X
تبلیغات
آموزش نيازهاي ويژه ذهني

آموزش نيازهاي ويژه ذهني

هرانچه معلمان مدارس كودكان استثناىي - گرايش كم توان ذهني- بايدبدانند

معرفی وبلاگ

با سلام این وبلاگ با آدرس :

smnt  شروع مي شود و بر گرفته از  SPECIAL MENTALITY NEEDS TRAINING  كه همان اسم وبلاگ مي باشد (يعني آموزش نيازهاي ويژه ذهني ).

كه با هدف یاری رساندن به مربیان و والدین  دانش  آموزان با نیازهای ویژه ذهنی طراحی شده است.اميد است مثم ثمر واقع گردد.مطمئنا" نظرات شما باعث ايجاد انگيزه مضاعف اينجانب و  شناسائي بهتر و اولويت بندي نيازهاي آموزشي، جهت تدوين وطراحي اين وب لاگ خواهد بود.

باتشکر ساکی کارشناس آموزش  اداره آموزش و پرورش استثنایی  استان خوزستان

+ نوشته شده در  شنبه چهاردهم خرداد 1390ساعت 23:45  توسط فرانك ساكي  | 

بازی آموزشی برای مناطق دو زبانه

  I.      بازی آموزشی بشنو و جواب بده: بچه های کلاس خود را به دو گروه تقسیم کنید. کلمات فارسی را برای آن ها بخوانید. از گروه اول بخواهید هر گاه اسم یک "جاندار" را شنیدند آن را تکرار کنند و دسته دوم از دانش آموزان هرگاه اسم یک "رنگ" را شنیدند آن را تکرار کنند و اگر کلمه ای نه جاندار بود و نه رنگ، هر دو گروه سکوت نمایند. به عنوان مثال:

آهو - سیب - بابا - مادر - برف - زرد - شیر - بنفش - قرمز - کبوتر - سنگ - لیوان - سفید - اردک - مرغ - ماشین - قهوه ای - سیاه - کوه - آفتاب - خروس - نارنجی

 

 

II.      بازی آموزشی نگاه کن ولی فراموش نکن: چند وسیله، میوه یا هر چیز دیگری که واژه ی آن در زبان فارسی با گویش محلی دانش آموز فرق دارد روی میز بگذارید و پارچه بزرگی روی آن بکشید. از دانش آموزان در دسته های سه نفری بخواهید جلوی میز بیایند. برای 20 ثانیه پارچه را بردارید، سپس با پارچه روی وسایل را بپوشانید، اینک از دانش آموزان بخواهید نام فارسی اشیایی را که دیده اند بر زبان اورند. هر دانش آموز که تعداد بیشتری واژه صحیح فارسی بر زبان آورد، برنده بازی است.

تذکر: توجه داشته باشید که برنده شدن در این بازی فقط جهت افزایش انگیزه ی بچه ها برای مشارکت در امر یادگیری زبان فارسی است و آموزگار باید تمام توجه خود را بر این امر معطوف کند.

 

III.      بازی آموزشی نمایش از روی قصه معلم: داستان کوتاهی را در نظر بگیرید و هر کدام از دانش آموزان خود را به نام یکی از قهرمانان این داستان نامگذاری کنید. مثلا پدر، مادر، پسر، دختر، مادربزرگ، پدربزرگ و ... یا اسامی حیوانات مانند؛ شیر، گرگ، کبوتر، روباه، خروس و .... سپس از آن ها بخواهید هر جای داستان نام آن ها بر زبان شما آمد، با حرکات یا تقلید صدا نقش فرد یا حیوان مورد نظر را نشان دهند.

 

IV.      بازی آموزشی خرید و فروش: این بازی آموزشی برای آموزش نام فارسی کلمات و بهبود فرایند ارتباطی دانش آموزان به زبان فارسی کمک می کند. مثلا خرید و فروش از مغازه میوه فروشی (برای آموزش نام های فارسی سبزی ها، میوه ها و قیمت آن ها) و خواربارفروشی (برای آموزش نام های فارسی شیر، پنیر، دوغ، روغن، برنج، کره، ماست، تخم مرغ و ...).

 

V.      بازی آموزشی مسافرت: بازی در نقش یک مسافر و انجام مکالمه های مربوط به راه آهن، فرودگاه، ترمینال اتوبوس ها و مینی بوس ها، زیارت مشهد و قم، گردش خیالی در اصفهان و شیراز و استان های شمالی زمینه مناسبی برای آموزش زبان فارسی به دانش آموزان را فراهم می کند.

 

VI.      بازی آموزشی پرتاب توپ: برای هر کدام از بچه ها نامی برگزینید و تصویر یا عکس آن را روی سینه او بچسبانید.مثلا اقای سیب با عکس سیب روی سینه اش. سپس بگویید دایره وار بایستند. شما به نوبت توپ را به آن ها بدهید و نام یکی از بچه ها را به زبان فارسی بگویید. صاحب توپ باید، این نام فارسی را تشخیص دهد و به درستی با توپ همکلاسی خود را که صاحب آن نام است هدف قرار دهد.

 

VII.      بازی آموزشی دوست و دشمن: بچه ها را دو به دو با کلمات متضاد نام گذاری کنید، سپس به آن ها بگویید: "هرگاه من یک کلمه را بر زبان آوردم، مخالف آن کلمه باید دست راست خود را بلند کند یا چشم چپ خود را ببندد و ..." به عنوان نمونه:

دوست با دشمن - کوتاه با بلند - شب با روز - کوچک با بزرگ - سرد با گرم – و ...

 

VIII.      بازی آموزشی کلمه سازی با صدای آخر کلمات: در این بازی یکی از دانش آموزان کلمه ای را می گوید مثل "سیب"؛ دانش آموز بعدی باید کلمه ای بگوید که با صدای پایانی "سیب" یعنی "ب" شروع شود مثل "بابا". این بازی به همین ترتیب ادامه می یابد.

 

IX.      بازی آموزشی گوش کن و پیدا کن: تصویر یک حیوان، میوه، ابزار و هر چیز دیگری را به یکی از کودکان بدهید. او بدون آن که اسم آن تصویر را بگوید، درباره ی آن به زبان فارسی توضیح می دهد. سپس بچه ها نام آن تصویر را حدس می زنند. اگر بچه ها درست حدس زدند تصویر بعدی را به یک کودک بدهید. تا موقعی که بچه ها اسم آن چیز را درست حدس نزده اند، هر کودک باید تصویر را بیش تر توضیح دهد.

 

X.      بازی آموزشی جور و ناجور: برای اینکه دانش آموزان حوزه ای معنایی زبان فارسی را به خوبی یاد بگیرند در یک بازی سرگرمی چند کلمه را به آن ها بگویید یا تصویر آن ها را بکشید. آن ها باید کلمه ناجور را که حوزه ی معنایی اش با حوزه ی معنایی کلمات دیگر فرق دارد، پیدا کند. مانند این مثال: اسب، میز، گربه، سگ (در بین 4 کلمه داده شده، کلمه میز با 3 واژه دیگر متفاوت است.)

    منبع: خودآموز روش تدریس زبان فارسیها:

+ نوشته شده در  شنبه هفتم آبان 1390ساعت 11:14  توسط فرانك ساكي  | 

دستورالعمل ارزشیابی توصیفی پایه اول و دوم

ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارت است از :

فرآیند جمع­آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف آزمون­های مداد کــاغذی، آزمون­های عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت­ها و...، از ابعاد مختلف جریان یادگیری، و تصمیم­گیری و ارایه بازخوردهای مفید و مؤثر در جهت هدایت این جریان به سوی تحقق اهداف بهتر.

در این نوع ارزشیابی معلم به دنبال اطلاعاتی است که براساس آن بتواند درباره بهبود فرآیند یاددهی ـ یادگیری دانش­آموز در کلاس تصمیم­های مناسب بگیرد. این نوع ارزشیابی برای تشخیص ضعف­ها، قوت­ها و مشکلات فرآیند یادگیری و اصلاح و بهبود آن به کار می­رود.

اهداف ارزشیابی با رویکرد توصیفی

-          بهبود کیفیت فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

-          تأکید بر اهداف آموزشی کتاب­های درسی گروه دانش­آموزان کم­توان­ذهنی

-          بهبود بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری

-          تغییر مقیاس فاصله­ای (20-0) به مقیاس ترتيبي

-          آموزش اهداف فرآیندی به منظور تحقق اهداف فرآورده­ای

-          تصمیم گیری در مورد ارتقاء دانش آموزان به پایه بالاتر با حصول اطمینان از میزان تحقق اهداف برنامه درسی مصوب در چارچوب مقررات مربوط

-          تولید اطلاعات برای ارزیابی، اصلاح وتقویت برنامه ها و روش های آموزشی

ویژگی­های طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی

منظور از روش­ها در ارزشیابی­ با رویکرد توصیفی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش­آموزان را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح براساس شاخص­های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش­آموز و والدین می­رساند.

محورهای مورد نظر در تغییر و تحول ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارتند از :

-         تأکید بر ارزشیابی فرآیندی به جای ارزشیابی پایانی

-         اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبدایی شروع و به مقصد می­رسد، لذا ارزشیابی زمانی در خدمت یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی از دانش­آموزان به معلم ارایه دهد. و معلم با سنجش ارزشیابی تکوینی مشکلات تحصیلی دانش­آموز در مسیر یادگیری را شناسایی و  به رفع آنها اقدام نماید.

-         تغییر مقیاس فاصله­ای (20-0) به مقیاس ترتیبی

-         تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات تغییر در ساختار کارنما و کارنامه

-         تصمیم گیری گروهی ارتقاء دانش­آموز  

در طرح ارزشیابی ­با رویکرد توصیفی شیوه­های متعددی برای جمع­آوری اطلاعات مورد استفاده قرار می­گیرد در نتیجه اطلاعات بیشتر و وسیع­تری برای معلم آماده می­شود که به سبب تنوع اطلاعات، اعتبار آن­هــا بیشتر و قضاوت و داوری معلم نیز منصفانه­تر خواهد بود.

با نگاهی به تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درمی­یابیم که این یک اصطلاح­ چند وجهی است که در برگیرنده همه فرآیندها و فرآورده­هایی است که ماهیت و میزان یادگیری دانش­آموزان را نشان می­دهد. از جمله اقدامات انجام شده مــی­توان از جمع­آوری اطلاعات ، کاربست روش­های سنجش و اندازه­گیری و تصمیم­گیری درباره­ی وضعیت دانش­آموزان نام برد.

تغییر در ساختار کارنما و کارنامه

کارنما گزارشی است که نشان دهنده­ی ارزشیابی ­با رویکرد توصیفی از میزان یادگیری دانش­آموز برحسب تعداد صفحات تــدریس شده در پــایان هر نوبت تحصیلی خواهد بود. کارنامه تحصیلی که در این طرح « گزارش پیشرفت تحصیلی» نام گرفته است، به طور کلی مفصل­تــر و اندکی عمیق­تـر به گزارش رشد و پیشرفت تحصیلی دانش­آموز می­پردازد. در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی­شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در کارنما و گزارش پیشرفت تحصیلی ، والدین به روشنی در می­یابند که فرزندشان در فرآیند یاددهی ـ یادگیری تا چه حد به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یافته است.

تصمیم گیری گروهی ارتقاء دانش­آموز :

در این طرح، معلم به اتفاق سرپرست آموزشی براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند یادگیری دانش­آموز در پایان سال تحصیلی اقدام به تصمیم در جهت تغییر وضعیت وی خواهند نمود.

وظایف معلم در ارزشیابی با رویکرد توصیفی

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از وظایف مهم آموزگاران است. با انجام این وظیفه ضمن شناسایی و بررسی موقعیت و وضعیت و موانع احتمالی موجود در مسیر یادگیری آن­ها، برای کمک به دانش­آموزان و ارایه بازخوردهای مثبت جهت اصلاح و تقویت فرآیند یاددهی ـ یادگیری اقداماتی صورت می­گیرد.

برخی از مهم­ترین وظایف معلم در ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارت است از :

-          تهیه و تدوین نقشه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی متناسب با اهداف و انتظارات

-          تهیه و تنظیم ابزارهای مناسب برای سنجش و ارزشیابی مثل: کار پوشه، پوشه ثبت مشاهدات و...

-          ارزشیابی دانش­آموزان در زمان انجام فعالیت­های یادگیری و ارایه بازخورد به آنها و والدینشان برای بهبود وضعیت موجود

-          ثبت و نگهداری اطلاعات جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل آنها در مواقع لزوم

-          تعیین تکالیف متناسب با رعایت شرایط جمسانی و ویژگی­های شناختی دانش­آموزان کم توان ذهنی به منظور ارایه برنامه­های آموزشی و ترمیمی

-          برگزاری آزمون مورد نیاز با رعایت این نکته که آزمون جدای از فرآیند یاددهی ـ یادگیری نیست و از نتیجه آن فقط برای رفع موانع یادگیری و کمک به دانش­آموز استفاده شود.

-          تنظیم گزارش­های مناسب برای والدین و ارایه آن به صورت حضوری یا مکتوب بصورت ماهانه

-          تنظیم گزارش پیشرفت تحصیلی (کارنما / کارنامه) در هر نوبت و ارایه اطلاعات دقیق در زمینه فعالیت و کوشش دانش­آموزان به والدین

-          تصمیم گیری در مورد ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش­آموز*

 

چگونگی اجرای ارزشیابی با رویکرد توصیفی

عمل ارزشیابی تحصیلی مشتمل بر اقدامات و گام­هایی است که عبارتند از :

گام نخست : آگاه شدن از اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانه­های تحقق آن­ها

گام دوم : جمع­آوری اطلاعات درباره­ی میزان و چگونگی تحقق آن­ها

گام سوم : تحلیل و تفسیر اطلاعات به دست آمده، داوری و تصمیم گیری

گام چهارم : ارایه­ی بازخورد

گام نخست : شناخت اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانه­های تحقق آن­ها

استانداردها جملات کلی هستند که درباره­ی اهداف مورد نظر فرآیند یاددهی ـ یادگیری بیان می­شوند. این اهداف هم­چنین مبنای جمع­آوری اطلاعات، تحلیل اطلاعات و داوری دربـــاره­ی پیشرفت دانش­آموز است. بازخوردی که معلم به دانش­آموزان ارایه می­دهد باید متناسب با استانداردها و ملاک­ها باشد.

گام دوم : جمع آوری اطلاعات

فرآیند یاددهی ـ یادگیری باید در جهت انتظارات آموزشی و پرورشی سامان یابد. برای این کار معلم نیازمند اطلاعات است. متنوع بودن انتظارات آموزشی به لحاظ موضوع و سطح، طلب می­نماید که اطلاعات متنوعی دراختیار معلم باشد. تنوع اطلاعات، تنوع ابزارها و روش­ها را می­طلبد.

براساس اطلاعات دریافتی از این ابزارها، تصویر روشن­تـــری از فرآیند یادگیری و نتایج به دست آمده از تلاش­های دانش­آموز برای معلم فراهم می­شود. هم چنین تنوع اطلاعات به دست آمده، اعتبار تصمیم­گیری­­های معلم را بالاتر می­برد. در این قسمت نکاتی مختصر و مفید درباره­ی انواع ابزارها و روش­های به کارگیری آن­ها در کلاس، مطرح می­شود. تردیدی نیست همان­گونه که هر معلمی در تهیه و اجرای آزمونهای کتبی رایج به تلاش و تجربه­ی فراوان نیازمند است تا در کارش مسلط شود، تسلط بر این ابزارها نیز، به تلاش و تمرین نیازمند است تا در کاربرد آن­ها مهارت حاصل شود. در ضمن به کارگیری این ابزارها موجب افزایش سرعت عمل معلم نیز خواهد شد.

الف) ثبت مشاهدات

از آن­جا که در ارزشیابی با رویکرد توصیفی، تأکید بر ارزشیابی نامحسوس و در شرایط عادی و طبیعی است، مشاهده یکی از مفیدترین روش­های جمع­آوری اطلاعات از کلاس درس، فرآیند یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان است. مشاهده، یعنی ملاحظه­ی دقیق و هدفمند هر پدیده یا رویداد. برای این کار معلم باید دانش­آموزان را در حین پرداختن به تکالیف و فعالیت­های یادگیری در شرایط مختلف (آزمایشگاه، زمین، بازی، محیط مدرسه و...) مشاهده نماید.

واضح است کـه بسیاری از مشاهدات معلم در حین عمل و فعالیت دانش­آموزان صورت می­گیرد. به سخن دیگر، بسیار رخ می­دهد که معلمان برای دانش­آموزان فعالیت­هایی را طراحی می­کنند و در حین اجرای این فعالیت­ها به میان دانش­آموزان می­روند و نحــوه­ی عمل آن­هــا را مشاهده و آن­ها را راهنمایی (فردی یا گروهی) می­کنند، از جمله، نقاط ضعف و قوتشان را به آن­ها گوشزد می­کنند. این عمل در واقع نوعی مشاهده­ است. البته همیشه این گونه نیست که نتایج مشاهدات در موقعیت مشاهده به کار گرفته شود و به دانش­آموزان بازخورد داده شود. گاهی هم لازم می­شود بخشی از مشاهدات ثبت گردد. بر این اساس، آگاهی از روش­های ثبت مشاهده نیز ضرورت دارد.

گاهی ثبت مشاهده به صورت ساختارمند و از پیش تعیین شده صورت می­گیرد که فهرست وارسی یا چک لیست نمونه­ی بــارز آن است و گـــاهی ثبت مشاهده به صورت آزاد و باز صورت می­گیرد که در آن یک رخداد یا بروز یک رفتار توصیف می­شود واقعه­نگاری چنین ابزاری است.

فهرست وارسی (checklist)

منظور از فهرست وارسی فهرستی از رفتارهـــا، ویژگی­ها، فعالیت­ها یا تولیدات یادگیرنده است همراه با جــاهایی در مقابل ماده­های فهرست برای مشخص کردن (چک کردن) این که هر یک از ماده­های آن فهرست حضور دارند یا نه.

روش فهرست وارسی یک شیوه نظام­دار برای گزارش داده­های مشاهده­گر یا مشاهده­گــران است. با این روش می­توان معلوم نمود که در عملکرد شخص مورد سنجش (یا محصولی که او تولید کرده است) ویژگی­های مورد نظر موجودند یا نه. در روش فهرست وارسی هم شیوه­ی انجام عمل یا فرآیند و هم محصول عمل یا فرآورده سنجش می­شود. فهرست وارسی ویژه سنجش فرآیند یا شیوه انجام عمل مشخص می­کند که دانش­آموز گام­های ضروری و مناسب را در انجام یک عمل یا اجرای یک تکلیف بر می دارد یا نه. فهرست وارسی ویژه فرآورده یا محصول تعیین می­کند که نتیجه با حاصل کار و فعالیت دانش­آموز از ویژگی­های مطلوب و مورد نظر برخوردار است یا نه.

ویژگی­های یک فهرست وارسی خوب  

1-     فهرست نسبتاً کوتاه باشد.

2-     هر ماده فهرست به طور کاملاً روشن موضوع مورد ارزشیابی را بیان کند.

3-     هر ماده بر یک رفتار یا ویژگی قابل مشاهده تأکید ­کند.

4-     تنها رفتارها یا ویژگی­های مهم منظور ­شوند.

5-     ماده­های فهرست به گونه­ای آرایش ­یابند که بتوان کل فهرست را به سادگی مورد استفاده قرار داد.

نمره­گذاری فهرست وارسي

فهرست وارسی را می­توان به چند صورت نمره­گذاری کرد: 1-0، بله ـ نه و... در فهرست وارسی معمولاً برای هر ویژگی فهرست که از نظر معلم یا سنجش­گر در رفتار یا محصول مورد نظر به صورت مطلوب وجود دارد یک نمره منظور می­شود و نمره­ی کــل دانش­آموز از مجموعه این نمرات به دست می­آید. بـــا این حال، اگر بعضی عناصر یا ویژگی­های فهرست از ویژگی­های دیگر مهم­ترند، می­توان برای آنها نمره­ی بیشتری در نظر گرفت. احتمالاً دامنه­ای از نمره­های 1 تا 3 کفایت می­کند (پین، 2003).

مقیاس درجه­بندی  

در تعریف مقیاس درجه­بندی (rating scale) گفته شده که آن یک روش جمع­آوری اطلاعات است. که در آن اعداد یا عبارت­هــایی در ارتباط با نقاطی بر روی یک پیوستار مورد استفاده قرار می­گیرند و به وسیله آن می­توان درباره­ی مقدار یا درجه ویژگی­ها، نگرش­ها، عواطف و سایر متغیرها داوری کرد (پین، 2003؛ کوهن و سوردلیک، 2005).

بــر خلاف روش فهرست وارسی که در آن تنها بود یا نبود ویژگی­ مورد نظر یا وقوع یا عدم وقوع رفتار مورد سنجش ثبت می­شود. در مقیاس درجه بندی مقدار یا فراوانی رفتار یا عدم ویژگی تعیین می­گردد. مانند فهرست­وارسی، مقیاس درجه­بندی وسیلــه­ای فراهم می­آورد که به کمک آن می­توان تمامی دانش­آموزان یک کلاس یا گروهی از دانش­آموزان در ابعاد معینی را مورد تفاوت قرار داد، و در آن داوری­های مربوط به تک تک افراد را ثبت نمود.

گرانلاند و لین سه فایده برای روش مقیاس درجه­بندی ذکر کرده­اند:

1-     مشاهدات را به سوی جنبه­های مشخص رفتار هدایت می­کند.

2-     یک چهارچوب داوری برای مقایسه­ی همه دانش­آموزان در یک مجموعه ویژگی فراهم می­آورد.

3-     روش مناسبی را برای ثبت داوری­ مشاهده­گران فراهم می­کند.

چنان که درباره­ی روش فهرست وارسی صادق است، روش مقیاس درجه­بندی نیز هم برای ارزشیابی از فرآیند رفتار یا شیوه اجرا مورد استفاده قرار می­گیرد هم برای ارزشیابی از محصول یا فرآورده رفتار به کار می­رود.

انواع مقیاس­های درجه­بندی  

مقیاس درجه­بندی عددی numerical rating scale

ساده­تــرین نوع مقیاس درجه­بندی، مقیاس درجه­بندی عـــددی است. در این مقیاس درجه­بندی ارزشیاب یا مشاهده­گر با کشیدن دایره­ای به دور یک عدد یا علامت­گذاری (چک کردن) آن میزان یا درجه، موجود بودن رفتار یا ویژگی­ مورد ارزشیابی را مشخص می­کند.

مقیاس درجه­بندی عــددی زمانی قابل استفاده است که ویژگی­ها یا کیفیت­های مورد درجه­بندی قابل طبقه­بندی کردن در طبقات محدودی باشد و نیز در رابطه با طبقه­ای که معرف هر عدد است توافق وجود داشته باشد.

مقیاس درجه­بندی نگاره­ای graphic rating scale

در مقیاس درجه­بندی نگاره­ای به جای استفاده از اعداد از خطوط افقی استفاده می­شود. در این مقیاس از سنجش­گر یا مشاهده­گر خواسته می­شود تا داوری خود را درباره­ی ویژگی­ مورد مشاهده در طول یک خط مستقیم با گذاشتن نوعی علامت مشخص کند.

مقیاس درجه­بندی نگاره­ای توصیفی Descriptive graphic rating scale

در مقیاس درجه­بندی نگاره­ای توصیفی نقاط روی مقیاس توصیف می­شوند. توصیف­هایی که برای این منظور به کار می­روند عبارت­هایی هستند که به صورت رفتاری نشان می­دهند که دانش­آموز مورد مشاهده و مورد ارزشیابی چگونه عمل می­نماید.

بعضی وقت­ها در طول مقیاس، علاوه بر توصیف­های کلامی، از اعداد نیز استفاده می­شود.

نمره­گذاری مقیاس درجه­بندی

            بـــرای نمره­گذاری مقیاس درجه­بندی عددی می­توان از اعـــداد روی مقیاس (مثلاً 1 تا 5) استفاده کرد. اما در مقیاس درجه­بندی نگاره­ای، از آن جا که ارزشیاب می­تواند در روی خطوط مقیاس و در بین اعداد داوری خود را نشان دهد، نمره دانش­آموز در یک ویژگی الزاماً عدد صحیح نخواهد بود و می­تواند اعداد اعشاری را شامل باشد.

واقعه نگاری (aneodotal record)  

روش واقعه نگاری یا روش ثبت رویداد به توصیف­های واقعی از رویدادها و اتفاقات معنی­داری که معلم (مشاهده­گر) در نتیجه مشاهده از زندگی دانش­آموزان به دست می­دهد می­پردازد. در این روش معلم یــــا مشاهده­گر باید هر اتفاق یا رویدادی که در زندگی دانش­آموز رخ می­دهد و آن را مهم می­داند، بلافاصله بعد از وقوع ثبت نماید. بنابراین، این روش بیشتر جنبه تحلیلی دارد تا ارزشیابی.

روش واقعه­نگاری یک روش مشاهده مستقیم رفتار است و هــر چند از این روش در زمینه­های تحصیلی می­توان استفاده کرد اما بیشتر برای سنجش هدف­های آموزشی حوزه­های عاطفی و روانی ـ حرکتی قابل استفاده است. پین (2003) نیز در این باره گفته است «داده­های حاصل از روش واقعه­نگاری در طول یک دوره زمانی می­تواند یک دیدگاه طولی از رشد و الگوهای تغییر دانش­آموز به ما بدهد.» پین (2003) نیز در ارتباط با ویژگی­های روش واقعه نگاری نکاتی را مطرح ساخته است.

1-     روش واقعه نگاری برای تکمیل اطلاعات جمع آوری شده به وسیله روش­های دیگر مفید است.

2-     روش واقعه نگاری می­تواند بینش معلم را نسبت به نقاط قوت و ضعف دانش­آموزان افزایش دهد.

3-     بسیاری از رویدادهایی که در گزارش واقعه نگاری می­آیند، می­توانند برای مشاوران مدرسه مفید باشند. بنابراین معلمان باید بکوشند تا این اطلاعات را در اختیار مشاوران و سایر همکارانی که این اطلاعات را نیاز دارند قرار دهند.

4-     پاره­ای از نتایج واقعه نگاری ممکن است برای هدایت حرفه­ای و ارتباط با پرسنل آموزشی و حرفه­ای مفید باشند، باید بکوشید تا محرمانه بودن این اطلاعات حفظ شوند.

5-     واقعه­نگاری ممکن است جنبه­هایی از برنامه درسی را که برای دانش­آموزان خاص نیاز به تجدید نظر دارد، مشخص نماید.

از آن جا که روش واقعه نگاری روشی وقت­گیر است و در یک زمان با تعداد زیادی دانش­آموز کاربرد ندارد. بهتر است استفاده از آن را به مقاصد ویژه محدود کنیم. آن دسته از بازده­های یادگیری را که به خوبی می­توان با آزمون­های کتبی، آزمون­های عملکردی یا حتی با روش­های فهرست­وارسی و مقیاس درجه­بندی سنجش کرد نباید با روش واقعه نگاری مورد سنجش قرار داد. تنها آن دسته از رفتارهایی را که لازم است در شرایط کاملاً طبیعی محیط مشاهده و ارزش­یابی شوند باید با این روش مورد ارزش­یابی قرار داد مانند: اظهار نظر درموقعیت­های مختلف اجتماعی، نحوه­ی همکاری در فعالیت­های کلاسی، رفتار کردن در موقعیت­های مختلف اجتماعی و... .

برای دانش­­آموزان کم­توان ذهنی که از نظر اجتماعی طرد شده­اند با استفاده از این روش و مشاهده دقیق می­توان به تشخیص و رفع مشکلات آنها اقدام نمود.

قواعد انجام واقعه نگاری و تهیه گزارش آن

            برای اینکه روش واقعه نگاری یا روش ثبت رویداد بهترین نتیجه را به دست دهد باید نکات زیر در آن رعایت شوند:

-          یک توصیف واقعی از آنچه اتفاق افتاده است، زمانی که اتفاق افتاده است و در وضعیت یا شرایطی که اتفاق افتاده است به دست می­دهد.

-          تفسیر از واقعه و اعمال پیشنهادی باید از توصیف واقعه جدا باشد.

-          هر یک از موارد ثبت واقعه باید تنها یک واقعه را شامل باشد.

-          آنچه ثبت می­شود باید از لحاظ رشد و تحول دانش­آموز یا بازده­های یادگیری و هدف­های آموزشی رویداد مهمی باشد.

-          تنها آن قسمت از ویژگی­ها یا حوزه­های رفتاری مورد مشاهده و واقعه نگاری قرار گیرد که با روش­های دیگر ارزشیابی قابل ارزشیابی نباشد.

ب) کار پوشه  

بنا به توصیف مرفی و شوفر 2001 (Murphy, Shofer) منظور از کار پوشه، مجموعه­ای از کارهای یادگیرنده است که کوشش، پیشرفت و موفقیت تحصیلی او را در یک زمینه خاص نشان می­دهد. کوبیسزین و بوریچ (2003) معتقدند: «کار پوشه مجموعه­ای طرح­ریزی شده و هدفمند از مدارک و شواهدی است که چگونگی پیشرفت یاد گیرنده و گام­هایی را که برای رسیدن به آن برداشته است شامل می­شود. مجموعه­ی مورد نظر کوشش­های مشترک معلم و یادگیرنده را درباره­ی تصمیم­هایی که گرفته شده، محتوای کار پوشه و معیارهای ارزش­یابی را نشان می­دهد.» دقت کنید که ­کار پوشه دانش­آموز­حاوی منتخبی از­کارهایی است که او در یک مدت­معین انجام داده است نه تمام کارهای او.

برخی از اهداف کار پوشه از نظر" کوبیسزین و بوریچ" عبارتند از:

-          نظارت بر پیشرفت دانش­آموز

-          گزارش به والدین درباره­ی یادگیری­های فرزندانشان

-          انتقال اطلاعات به معلمان بعدی دانش­آموز

-          پز دادن درباره­ کارهای دانش­آموز

-          تعیین نمره درسی

از روش کار پوشه هم می­توان سنجش تکوینی به عمل آورد و هم سنجش تراکمی

کار پوشه­هایی که در طول یک سال یا ترم تحصیلی گردآوری می­شوند برای مقاصد سنجش تــکوینی و هدایت یادگیری دانش­آموزان مناسب­اند. برای مثال «مقایسه ساده­ای در بین انشاهایی­ که یک دانش­آموز در مــاه­های مهر، آذر و اسفند نوشته است می­تواند شواهد عینی لازم را برای مثلاً پیشرفت دانش­آموز (در سازمان­بندی مطالب) چگونه بوده و عدم پیشرفت او (دستورزبان و علامت­گذاری) فراهم آورد (گرانلاندولین، 2002).

کــار پوشه­هایی کـــه به منظور سنجش تراکمی به کار می­روند هدف آن­هــا دادن نمره و صدور گواهینامه تحصیلی است، مستلزم استفاده هم شکل و یکنواخت در میان دانش­آموزان و کاربرد یک نظام داوری دقیق است. نتایج این کار پوشه­ها توسط معلم به عنوان یک روش آموزشی و ارزشیابی نه تنها به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان کمک می­کند بلکه موجب گسترش مهارت­های فکری و راهبردهای یادگیری نیز می­شود.

دیگر موارد استفاده از کار پوشه­ها عبارتند از: 1) نشان دادن موقعیت­های جاری یــادگیرنده 2) معرفی رشد پیشرفت او.

وقتی که تأکید کار پوشه بر نشان دادن موقعیت­های جاری یاد گیرنده است، محتوای کار پوشه معمولاً به کارهای پایان یافته محدود می­شود و زمان نسبتاً کوتاهی را در بر می­گیرد. اما موقعی که هدف از تشکیل کار پوشه نشان دادن رشد تحصیلی یادگیرنده است. محتوای کار پوشه را آن دسته از فعالیت­های دانش­آموز شامل می­شود که در یک زمان نسبتاً گسترده­تری انجام گرفته­اند.

محتوای کار پوشه

سنتروک (2004) درباره مواد و مطالبی که در کار پوشه قرار می­گیرد گفته است: کار پوشه انواع مختلف کارهای دانش­آموز را شامل می­شوند مانند: نمونه­ کارهای نوشتنی (تمرین­ها و تکالیف)، کارهای هنری، گزارش و اظهار نظرهای معلم، پوستر مصاحبه، شعر، نتایج آزمون­ها، حل مسائل و هرگونه کار دیگری از دانش­آموز که به باور معلم مهارت­ها و پیشرفت­های او را نشان می­دهد. در ضمن کار پوشه را می­توان به صورت برگه­های کاغذ و عکس­های مختلف و بر روی نوارهای صوتی و تصویری، دیسک­های کامپیوتری یا دیسک­های فشرده تهیه نمود.

قواعد تهیه کار پوشه  

نکته­ایی که بیش از هر چیز دیگر باید مورد توجه تهیه­کنندگان کار پوشه قرار گیرد مقصد و منظوری است که کار پوشه براساس آن تهیه می­شود. لین و گرانلاند (2000) گفته­اند برای تهیه کار پوشه، دست کم باید به چهار نکته زیر توجه نمود:

1-     استفاده­هایی که از کار پوشه به عمل خواهد آمد.

2-     کسانی که به آن دسترسی خواهند داشت.

3-     مناسب دانستن کارهایی که قرار است در کار پوشه قرار گیرند یا هدف تهیه کار پوشه

4-     معیارها یا ملاک­هایی که در ارزش یابی از کار پوشه به کار خواهند رفت.

علاوه بر موارد فـوق باید ساخت فیـزیکی یا شکل ظاهـری کار پوشه نیز مشخص شود. یعنی این که معلوم شود کارهای جمع آوری شده در درون یک پوشه (مقوایی، پلاستیکی و غیره) قرار گیرد یا به صورت دیسکت کامپیوتری باشد. هم چنین باید مشخص شود که کار پوشه چه نکاتی از قبیل مقدمه، معـرفی، فهرست مطالب، فهرست منـابع، بحث و نتیجه­گیری و غیره را شامل می­شود. آخرین نکته زمان ارزیابی کار پوشه است.

بنابراین معلم باید در آغاز درس و هنگام تهیه طرح آموزشی خود به تهیه هدف­­های آموزشی اقدام نماید. و این هدف­ها را مبنا و معیار آموزش و ارزشیابی خود قرار دهد. از خود بپرسید می­خواهید دانش­آموزانتان چه دانش­ها و مهارت­هایی کسب نمایند در آموزش و تعیین معیار عملکرد همین­ها باید مورد توجه شما باشند (سنتروک، 2004).

ارزشیابی از کار پوشه  

از جمله روش­ها و فنون نمره­گذاری قابل استفاده برای کار پوشه می­توان به فهرست وارسی، مقیاس درجه­بندی و روش­های کلی و تحلیلی اشاره کرد. از دو روش اصلی مورد استفاده برای ارزشیابی کار پوشه، روش تحــلیلی بیشتر برای ارزشیابی تکوینی مناسب است و روش ترکیبی عموماً برای ارزشیـــابی تراکمی مفید است. هم­چنین برای ارزش یابی از ماده­های انفرادی درون کار پوشه بهتر است از روش نمره­گذاری تحلیلی و برای ارزشیابی از کل محتوای کار پوشه از روش کلی یا سراسری استفاده شود (لین و گرانلاند، 2003).

روش تحلیلی : در روش تحلیلی نمره­گذاری که به آن روش امتیاز­بندی نیز گفته می­شود پاسخ نمره­ی خود را به اجزای کوچک­تری تقسیم کنید و برای هر جزء مشخص نمره یا امتیاز جداگانه­ای در نظر بگیرید.

روش کلی : در روش کلی یــا سراسری (global) نمره­گذاری که به آن روش درجه­بندی نیز گفته می­شود، پاسخ نمونه به اجزاء و قسمت­های کوچک تقسیم نمی­شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این، روش معلم تمامی پاسخ هر فرد به یک سؤال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­کند و بعد از این برداشت کلی را به یک نمره تــبدیل می­کنــد در این روش به هیچ عامل واحدی امتیاز خاصی داده نمی­شود، بلکه همه عوامل مورد نظر قرار می­گیرند و کل پاسخ یکباره مورد قضاوت واقع می­شود.

در روش سراسری می­تــوان شیوه­های مختلفی را برای نمره­گذاری پیشنهاد کرد: می­توان یک نمره دو گانه (برای مثال : خوب ـ بد) را مورد استفاده قرار داد. یا مقیاس را تا واحد 5 افزایش داد (برای مثال: عالی ـ خوب ـ بالاتر از متوسط ـ متوسط ـ ضعیف).

ویــرسما و جورز (wiresma & Jurs) 1990 بهترین شیوه­ی نمره­گذاری را ترکیب دو روش فوق دانسته­اند. ایــن صاحب­نظران گفته­اند ابتدا همه پاسخ­ها را با روش کلی تصحیح کنید تا یک احساس کلی نسبت به کیفیت و گستره­ی آنها کسب نمایید. با این کار می­توانید پاسخ­ها را در طبقات نسبتاً کلی دسته­بندی کنید و سپس پاسخ­ها را به طور تحلیلی تصحیح نمایید و بر نکات یا اجزای کلیدی دقیق­تر تأکید کنید. به باور ویرسما و جورز این شیوه­ی نمره­گذاری ترکیبی سبب جلوگیری از معایب هر دو روش می­شود و روش نمره­گذاری معلم را قوت می­بخشد.

ج) سنجش عملکردی  

در سنجش عملکردی یــا آزمون­­های عملکردی، فرآیندها و فرآورده­های یادگیری دانش­آموزان بـــه طور مستقیم سنجش می­شوند. کوبیسزین و بوریچ (2003) در این باره گفته­اند: معلمان می­توانند از آزمون­های عملکردی برای سنجش یادگیری­های شناختی پیچیده، نگرش­ها و مهارت­های اجتماعی در موضوع­های تحصیلی مختلف مانند علوم، مطالعات اجتماعی و ریاضیات استفاده کنند. آن ها بر این باورند که آزمون­های عملکردی را می­توان هم برای سنجش فرآیندهای یادگیری و هم برای سنجش فرآورده­های آن مورد استفاده قرار داد.

به طور کلی هدف­های آموزشی و یادگیری را از لحاظ سنجش می­توان به دو بخش زیر تقسیم کرد: 1) هدف­هایی که به دانستن در­باره­ی امور مربوط می­شود (مثلاً میکروسکوپ برای مطالعه جانوران کوچکی که با چشم غیرمسلح قابل مشاهده نیستند به کار می­رود)؛ 2) هدف­هایی که به دانستن نحوه­ی انجام دادن عمل یا کاری مربوط می­شوند (مثلاً کار کردن بــا میکروسکوپ). آن دسته از وسایل اندازه­گیری که می­کوشند تا بسنجند که چگونه چه کسی می­تواند کاری انجام دهد غالباً آزمون­های عملکردی نام دارند و آن دسته از وسایل اندازه­گیری که می­کوشند تا دامنه و صحت دانش شخص را بسنجند، معمولاً آزمون­های کتبی یا مداد کاغذی نامیده می­شوند.

انواع روش­های سنجش یا آزمون­های عملکردی به چهار دسته تقسیم می­شوند:

1- آزمون کتبی عملکردی 2- آزمون شناسایی 3- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده 4- آزمون عملکردی نمونه کار

در این تقسیم بندی، آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد زندگی واقعی دارد. این روش­ها را می­توان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یـــک روش کفایت می­کند اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می­رسد.

1- آزمون کتبی عملکردی: در آزمون کتبی عملکردی عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت­های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت­های عملی تأکید می­شود. در این گونه آزمون­های عملکردی، یا بازده­های پایانی یادگیری سنجش می­شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده­های مطلوب پایانی ضروری هستند.

2- آزمون شناسایی: روشی است برای سنجش توانایی یاد گیرنده در تشخیص ویژگی­ها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف. گرانلاند در رابطه با استفاده از آزمون­های شناسایی گفته است، معمول­تر آن است که از آزمون­های شناسایی به عنوان یک تدبیر آموزشی برای آماده کردن دانش­آموزان در اجرای عمل در موقعیت­های واقعی یا شبیه سازی شده استفاده شود.

3- انجام عملکرد در موقعیت شبیه­سازی شده: در آزمون شبیه­سازی یا انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه­سازی شده از یادگیرنده خواسته می­شود تا در یک موقعیت شبیه­سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیت­های واقعی ضروری هستند برای نمونه در تربیت بدنی، ضربه زدن به یک توپ خیالی

4- نمونه کار: در روش نمونه کار از یادگیرنده خواسته می­شود تا اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش هستند بدین لحاظ این روش نزدیکترین روش سنجش به عملکرد واقعی یاد گیرنده در محیط­های طبیعی است. در روش نمونه کار نمونه اعمالی که از یادگیرنده می­خواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا می­شود. مانند: تدریس دانشجویان تربیت معلم

د) تکالیف درسی (فعالیت­های یادگیری)

تکلیف درسی در واقع فراهم کردن موقعیت­های مناسبی است که در آن دانش­آموز به تقویت و بسط دانش­ها و مهارت­های خود می­پردازد که می­تواند در کلاس درس، مدرسه و کارگاه، آزمایشگاه و یا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارایه تکلیف مستقیماً قصد ارزشیابی از دانش­آموز را ندارد اما به راحتی می­توان تصور کرد که محصول این فعالیت هر چه باشد منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش­آموز است.

در برخی موارد تکالیف درسی با آزمون­های عملکردی بسیار شبیه همدیگر هستند، اگر تفاوتی است، بیش­تر در هدف اجرای آن­هاست به این صورت که در آزمون­های عملکردی، هدف اساسی آزمودن دانش و مهارت­های کسب شده دانش­آموزان است ولی در تکلیف درسی، هدف اساسی توسعه و بهبود دانش و مهارت­های آنان است.

تکالیف درسی از منظر تعداد دانش­آموزان درگیر به سه دسته تقسیم می­شود:

الف) تکالیف عمومی : تکالیفی که برای تمامی دانش­آموزان کلاس در نظر گرفته می­شود.

ب) تکالیف گروهی : فعالیت گروهی در کلاس درس امروزه بسیار مورد توجه معلمان است. معلمان تلاش می­کنند تعداد محدودی از بچه­ها را در یک گروه خاص سازمان داده و آنها را برای انجام فعالیت­های خاص به مشارکت وادار کنند. تکالیف گروهی براساس نوع گروه و هدف گروه ارایه می­شود. مهم این است که تکالیف گروهی باید قابلیت انجام گروهی را نیز داشته باشد و آنها را به تعامل و همفکری وادارد.

ج) تکالیف انفرادی: این تکالیف بــراساس شناخت معلم از ویــژگی­های دانش­آموز ارایه می­شود. وجود تفاوت­های فردی در بین دانش­آموزان، این دسته از تکالیف را ضروری می­نماید.

معلم می­تواند براساس شناختی که از دانش­آموزان خاصی پیدا کرده و به فرض او را در یک زمینه ضعیف دیده است برای او تکلیفی خاص تعیین کند تا ضعفش جبران شود یا این که کاملاً برعکس دانش­آموزی در حوزه­­ای قوی است و می­توان تکالیفی یا فعالیت ویژه­ای برای او در نظر گرفت.

تکالیف درسی را از نظر محتوا می­توان به چهار گروه تقسیم کرد:

الف) تکالیف تمرینی: این نوع تکلیف قدیمی­ترین و رایج­ترین تکالیف درسی در مدارس هستند که به صورت کتبی و برای تثبیت یـــادگیری به روش تکرار و تمرین، انجام می­گیرد. این تکالیف در صورت کثرت استفاده، ملال­انگیز و خسته کننده است. پیشنهاد می­شود عمده این گونه تکالیف در مدرسه انجام گیرد.

ب) تکالیف آماده سازی و آمادگی : این گونه تکالیف بیشتر برای درس­های روز­های بعد به کار می­رود. به طور مثال اگر قرار است هفته آینده درس گیاهان تدریس شود شما می­توانید از پیش به دانش­آموزان خود بگویید تعدادی برگ یا دانه گیاهان را جمع­آوری کرده و به کلاس درس بیاورند.

ج) تکالیف بسطی و امتدادی : این نـــوع تکالیف، شاگردان را از سطح کلاس بالاتر می­برد و دانش، مهارت و تجربه آن­ها را توسعه می­دهد. این تکالیف می­تواند به صورت پروژه به دانش­آموزان ارایه شود.

د) تکالیف خلاقیتی: این تکالیف دانش­آموزان را وادار می­کند به روش و از راه جدیدی کاری را انجام دهند یا اثر کاملاً جدیدی از خود ارایه دهند. در درس هنر این تکالیف جایگاه خاصی دارد.

گام سوم : تحلیل و تفسیر اطلاعات، داوری و تصمیم گیری

یکی از بخش­های مهم و اساسی هر عمل ارزشیابی، تحلیل و تفسیر اطلاعات، داوری و تصمیم گیری است. جمع آوری اطلاعات تنها یک مرحله از فرآیند ارزشیابی تحصیلی است. تحلیل اطلاعات و ارزشیابی با رویکرد توصیفی به دو شکل فرآیندی و پایانی صورت می­گیرد. در شکل فرآیندی آن، به سبب ارتباط نزدیک با فعالیت دانش­آموز و براساس بررسی موردی هر فعالیت ویژه­ی یک دانش­آموز یا گروهی از دانش­­آموزان، اطلاعات به دست آمده از طریق مشاهده و وارسی عملکرد آنان، تحلیل و تفسیر می­گردد و درباره­ی وضعیت دانش­آموز داوری می­شود. بنابراین مهم­ترین روش تفسیر و وارسی درباره­ی فعالیت دانش­آموز به صورت فرایند، مقایسه عملکرد او با معیار درست فعالیت (مانند حل درست عبارت جمع) است. نوشته­ی درست با رعایت ملاک­های درست نویسی تحقق می­­یابد.

شایان ذکر است که عمل تحلیل و تفسیر صرفاً به مقایسه­ی عملکرد دانش­آموز با ملاک­ها و بررسی تکرار خطاهای دانش­آموز در جریان یادگیری محدود نمی­شود. گاهی لازم است که خطای دانش­آموز نیز علت­یابی شود، یعنی مشخص شود که چرا خطا صورت گرفته است.

آن چه که در تحلیل و تفسیر فرآیندی مهم است، به موقع بودن این تحلیل­ها و مفید بودن آن­ها برای درک و فهم بیش­تر کیفیت یادگیری دانش­آموزان است. نکته­ی دیگر که در تحلیل و تفسیرهای فرآیندی قابل ذکر است توجه به علت بروز خطا و اشتباه در یادگیری است.

تحلیل و تفسیر پایانی، مشابه تحلیل فرآیندی است. تنها موقعیت، زمان و حجم اطلاعات مورد استفاده متفاوت است. در این تحلیل­ها نیز ملاک داوری درباره­ی پیشرفت دانش­آموز همان اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانه­های تحقق آن­هاست که به طور رسمی در سال دو بار یکی در بهمن­ماه و دیگر در پایان سال اجرا می­شود.

از آن جا که معلم در این مرحله از تحلیل با حجم زیادی از اطلاعات جمع آوری شده رو به رو است این اطلاعات باید به نحو مناسبی طبقه­بندی و سامان دهی شده باشد. لذا تا حدودی در مرحله جمع آوری اطلاعات، نظم بخشی و طبقه­­بندی اطلاعات هم انجام گرفته و اطلاعات تا حد زیادی آماده­ی تحلیل، تفسیر و وارسی است.

به طور خلاصه می­توان گفت تا این گام ، فرآیند ارزشیابی شامل این فعالیت­هاست:

-          مقایسه­ی عملکرد دانش­آموز با اهداف

-          بررسی ضعف­ها و خطاهای مکرر و  برجسته دانش­آموزان

-          بررسی دلایل ضعف­های دانش­آموزان

-          بررسی قوت­ها و توانایی­های دانش­آموزان

در این گام­، هم چنین عمل تصمیم گیری نیز وجود دارد. در این راستا سه فعالیت مهم ارایه­ی تکالیف درسی، طراحی مداخله و تصمیم­گیری درباره ارتقا یا عدم ارتقا دانش­آموز مورد بحث قرار می­گیرد.

تکالیف درسی (فعالیت­های یادگیری)  

در واقع طراحی تکلیف، طراحی یک فرصت یادگیری برای دانش­آموزانی است که نیاز ویژه­ی آموزشی دارند و این نیاز با مطالعه­ی عملکرد دانش­آموز و تحلیل و تفسیر خطاها و موفقیت­ها شناخته می­شود. و این خود تجربه جدیدی است که براساس تجربیات قبلی پایه­گذاری می­شود در نتیجه ارتباط بین دانش گذشته و تجربیات جدید یادگیری را معنی­دار می­سازد. بدون شناخت صحیح از تجربیات قبلی، یعنی ضعف­ها و قوت­های یادگیری در مراحل قبل، نمی­توان تکلیف مناسب طراحی نمود. این موضوع ارتباط محــکم بین جریان یاددهی ـ یادگیری و ارزش­یابی را نشان می­دهد. بر این اساس تکالیف درسی اطلاعات ارزشمندی از عملکرد دانش­آموز را به دست می­دهد.

طراحی و اجرای مداخله­ها

یــکی از ویژگی­های مهم و اساسی ارزشیابی با رویکرد توصیفی جهت­گیری اصلاحی است. هنگـــامی که ضعف­ها و مشکلات یادگیری دانش­آموزان شناسایی شد، لازم است که برای رفع آن­ها اقداماتی صورت گیرد، دخالت کردن در روند گسترش و یا تداوم این ضعف­ها و مشکلات یادگیری «مداخله» نامیده می­شود. به سخن دیگــر حذف موانع پیشرفت و از بین بــردن دلایل و عوامل ضعف عملکرد دانش­آموزان است و این نیز خود حاصل وقت و بــررسی معلم و مدرسه از فعالیت­های یادگیری دانش­آموز می­باشد. ارزشیـابی با رویکرد توصیفی امکان طـراحی این اقدامات مثبت و سازنده را برای معلم فـراهم می­سازد. انتخاب یک مـداخله­ی مؤثر در

سطح کلاس تابع عواملی است که برخی از آن­ها عبارت­اند از:

-          توان معلم

-          امکانات موجود، یعنی قابلیت اجرایی داشتن

-          علایق و توانایی دانش­آموز یا دانش­آموزان

-          ضعف­ها و قوت­های دانش­آموز یا دانش­آموزان

از نظر کارشناسان آموزشی، شیوه­های مداخله تنوع بسیاری دارند مانند:

-          آموزش دانش­آموز به دانش­آموز

-          کلاس­های فوق العاده (تکمیلی ـ جبرانی) در طول سال­ تحصیلی

-          آموزش­های ویژه به والدین

-          آموزش روش­های مطالعه

-          آموزش روش­های یادگیری

-          ارایه­ی تکالیف درسی ویژه، متناسب با نیاز آموزشی دانش­آموز

-          گفت و گو با والدین دانش­آموز و آگاهی دادن به آن­ها در جهت حمایت بیش­تر از دانش­آموز

-          مداخله­های حمایتی (ارجاع به مؤسسات)

-          مداخله­های مشاوره­ای برای بهبود و رفع مشکلات

-          فعالیت­های ویژه معلم برای رفع یادگیری دانش­آموز

مراحل طراحی یک مداخله

نخست: باید براساس تحلیل و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده، مشکل و دامنه­ی آن مشخص گردد.

دوم: باید براساس امکانات و شرایط موجود، راه یا راه­های مقابله با مشکل مشخص شود.

سوم: باید همکاران و حامیان اجرای مداخله مشخص گردند.

چهارم: مداخله اجرا و یا هدایت شود.

پنجم: باید از نتایج مداخله ارزیابی به عمل آید.

تصمیم گیری درباره­ی ارتقای پایه و تکرار پایه

همان گونه که از اطلاعات به دست آمده از روند یادگیری دانش­آموزان در طول سال می­توان مداخله­های مفید و مؤثری را سامان داد، از این اطلاعات می­توان در تصمیم گیری­های حساس استفاده کرد. تصمیم­گیری درباره­ی ارتقا یا تکرار پایه حساس  و سرنوشت ساز است. پرسش­های اصلی در تصمیم گیری درباره­ی ارتقا پایه، به شرح زیر است:

-          آیا دانش­آموز به سطح مطلوبی از انتظارات آموزشی رسیده است؟

-          آیا راه­هایی برای جبران و رفع ضعف­های دانش­آموز (نرسیدن به انتظارات آموزشی) وجود دارد؟

-          آیا تکرار پایه موجب جبران ضعف­ها خواهد شد؟

کار ارزشیابی معلم، با تحلیل و داوری عملکرد تحصیلی دانش­آموز و تصمیم گیری درباره­ی راه­های بهبود وضعیت دانش­آموز، پایان نمی­یابد. باید این داوری به ذی­نفعان (دانش­آموزان، والدین، مدیر و...) ارایه شود. این موضوع محور بحث گام چهارم است.

گام چهارم : بازخورد

در هر نظام ارزشیابی عنصر «بازخورد» وجود دارد. یکی از فعالیت­های مهم در فرآیند یاددهی و ارزشیابی، ارایه­ی بازخوردهای مؤثر و پیوسته است.

با ارایه بازخورد، روشن می­شود که در چه وضعیتی قرار دارد و باید به چه فعالیت­هایی بپردازد. هم­چنین چه انتظاراتی از او دارند و کدام انتظارات آموزشی، اهمیت بیش­تری دارد.

انواع بازخوردها

بازخورد­ها انواعی دارند و برحسب ملاک­های مورد نظر به چند گروه طبقه­بندی می­شوند:

- از منظر ابزار ارتباط

بازخوردهای شفاهی: مانند گفت و گوی معلم با دانش­آموزی که در حال حل کردن یک مسئله است.

بازخورد کتبی یا نوشتاری: مانند آن چه که معلم بر روی تکالیف دانش­آموزان می­نویسد.

- از منظر محتوا

بازخوردهای شناختی: بازخوردهایی که به دانش­آموزان درباره­ی یادگیری مطالب و مباحث درس­ها ارایه­ می­گردد.

بازخوردهای فراشناختی: بازخوردهایی که درباره­ی روش­ها و نحوه­ی یادگیری دانش­آموزان ارایه می­شود.

- از منظر ارایه دهنده یا منبع بازخورد

جریان بازخورد تنها بین معلم و دانش­آموزان شکل نمی­گیرد و موارد دیگری نیز دارد از جمله:

-          دانش­آموز و دانش­آموز (هم سال سنجی)

-          دانش آموز و والدین (سنجش والدین)

-          والدین و معلم

-          و هم چنین بین دانش­آموز و خودش (خودسنجی)

- از منظر زمان ارایه­ی بازخورد و ارتباط با یادگیری

بازخوردهای فرایندی: بازخوردهایی که دانش­آموزان در جریان فعالیت­های یادگیری خود دریافت می­کنند.

بازخوردهای پایانی: بازخوردهایی که دانش­آموزان در پایان یک مرحله از یادگیری مانند پایان نیم­سال و پایان سال، به صورت گزارش

مشروح پیشرفت تحصیلی دریافت می­کنند. که ما بازخورد پایانی را «گزارش پیشرفت تحصیلی» می­نامیم.

ارایه گزارش پیشرفت تحصیلی

گزارش پیشرفت تحصیلی معادل نام «کارنما / کارنامه» در نظام ارزشیابی دانش­آموزان کم توان ذهنی است.

 

 

 

 

 

 همکار گرامی  

به منظور اجرای طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی دانش­آموزان کم­توان­ذهنی، دستورالعملی تدوین شده است که به تبیین مبانی نظری طرح و تحلیل ابزارهای ارزش­یابی می­پردازد.

لذا با توجه به شناخت شما همکار گرامی نسبت به انتظارات برنامه درسی، امید داریم نسبت به اجرای این دستورالعمل کوشا بوده و ما را از نظرات سازنده خویش بهره­مند سازید.

 

ساختار کاربرگ­های طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی دانش­آموزان پایه اول و دوم ابتدایی کم توان­ذهنی

براساس موارد فوق­الذکر، گزارش پیشرفت تحصیلی در هفت ماده درسی فارسی، ریاضی، علوم، جمله سازی و انشا فارسی، تعلیمات دینی، مهارت آموزی و تربیت بدنی تنظیم شده است.

سیاهه هاي عملکرد تحصیلی دانش­آموز عبارتند از:

1-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس فارسی

2-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس ریاضی

3-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس علوم

4-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس جمله سازی و انشا فارسی  

5-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس تعلیمات دینی

6-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس تربیت بدنی

اهداف آموزشی  

در این بخش عملکرد درسی دانش­آموز براساس اطلاعات جمع آوری شده در فرآیند یاددهی ـ یادگیری ارزشیابی می­شود. تفاوت اساسی این قسمت با کارنامه رایج در آن است که اولاً مقیاس رتبه­ای به جای مقیاس فاصله­ای (20-0) به کار برده می­شود. ثانیاً انتظارات در هر یک از مواد درسی به تفکیک مورد ارزشیابی قرار می­گیرد. از آنجا که لازمه ارزشیابی درست، شناخت دقیق هر یک از انتظارات و نشانه­های تحقق آن است، انتظارات براساس محتوای کتاب­های درسی این گروه از دانش­آموزان تدوین شده است. آموزگاران محترم باید به این نکته توجه داشته باشد که داوری درباره تحقق این انتظارات، صرفاً ذهنی نباشد، بلکه براساس شواهد گردآوری شده باشد. به عبارت روشن­تر، تکمیل این گزارش مستلزم دو فعالیت مهم و متمایز است:

الف) جمع آوری اطلاعات

ب) داوری درخصوص میزان تحقق انتظارات

در مرحله اول یعنی جمع آوری اطلاعات معلم شواهد را از تحــولات و تغییرات رخ داده در دانش­آموز در حین فرآیند یاددهی ـ یادگیری گردآوری می­کند. جمع آوری شواهد از طریق ابزارهایی مانند پوشه کار، آزمون­ها، ثبت مشاهدات و مانند اینها صورت می­گیرد. در مرحله دوم براساس مقیاس­های تعیین شده به داوری درخصوص میزان تحقق انتظارات می­پردازد. نکته قابل ذکر این است که در مرحله داوری، معلم  باید نشانه­های تحقق انتظارات را در شواهد جمع آوری شده، جستجو کند در اینجا لازم است سه مفهوم تلاش، پیشرفت، نتایج از همدیگر تمیز داده شود. منظور از تلاش کوشش­های فردی دانش­آموز است که برای تحقق اهداف در انتظارات صورت گرفته است. پیشرفت تغییرات حاصل از این کوشش­هاست. نتایج همان میزان تحقق انتظارات می­باشد. در ستون ملاحظات می­توان به تلاش و پیشرفت دانش­آموزان اشاره کرد.

مقیاس­ها  

در طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی از مقیاس درجه­بندی نگاره­ای کیفی استفاده شده است. در مقیاس درجه بندی نگاره­ای کیفی نقاط روی مقیاس توصیف می­شود. توصیف­هایی که برای این منظور به کار می­روند عبارت­هایی است که به صورت رفتاری نشان می­دهند که دانش­آمــوزان چگونه عملکردی دارند. بعضی وقت­هــا در طول مقیاس علاوه بر توصیف­های کلامی، از اعــداد نیز استفاده می­شود. نیتکو (2001) در ارتباط با مقیاس درجه­بندی نگاره­ای گفته است بهترین شکل مقیاس درجه­بندی همین نوع است. دلیلی که او در این مورد ذکر کرده این است که : «توصیف­های نقاط روی مقیاس، با استفاده از توصیف­های رفتاری، همسانی درجه­بندی را در بین دانش­آموزان و ارزیابان افزایش می­دهد.» در این بخش بنا به ضرورت، توضیح و تشریح مقیاس مورد استفاده در ارزیابی از عملکرد تحصیلی دانش­آموز را مورد توجه قرار می­دهیم. مقیاس­ها و تعریف آنها به قرار زیر است:

-           (خیلی خوب) در شرایطی که دانش­آموز در حد توقعات معمول، انتظارات مورد نظر را در خود محقق کرده باشد. این رتبه به وی تعلق می­گیرد. به عبارت دیگر باید در بررسی و مشاهدات به عمل آمده در بیشتر مواقع فاقد اشتباه بوده یا حداقل اشتباه و خطا در عملکرد و آثار وی دیده شود.

-           (خوب) در شرایطی که کم و بیش ضعف­هایی در عملکرد دانش­آموز دیده می­شود و در برخی از اهداف مورد انتظار ضعفی از خود نشان می­دهد؛ یعنی معلم در حین مشاهدات و بررسی­های خود از آثار و عملکرد دانش­آموز حداقل اشتباه را مشاهده می­نماید.

-          (قابل قبول) این رتبه در شرایطی که ضعف­­هايي در عملکرد دانش­آموز مشاهده شود به او داده می­شود. یعنی اگر در بررسی مشاهداتی که از عملکرد دانش­آموز به عمل آمده است، اشتباهاتي دیده شود، این رتبه به وی تعلق می­گیرد. هم چنین این مطلب باید برای معلم روشن شود که او حداقل به نیمی از اهداف و انتظارات دست یافته است.

-          (نیاز به آموزش و تلاش بیشتر) این رتبه در شرایطی که ضعف­های جدی در عملکرد دانش­آموز مشاهده شود به او داده می­شود، به گونه­ایی که برای معلم روشن شود دانش­آموز نتوانسته است به اهداف آموزشی مورد نظر در آن پایه دست یابد.

گزارش معلم از عملکرد تحصیلی دانش­آموز در دروس  

در این بخش، معلم وضعیت عملکردی دانش­آموز را در دروس بیان می­کند. تکمیل مطالب این قسمت برای والدین و معلم پایه بالاتر از اهمیت بسیار زیادی برخوردار بوده و ارایه خدمات آموزشی و پرورش به دانش­آموز در ادامه فرآیند یاددهی ـ یادگیری بر این اساس می­باشد.

 




* منظور دانش­آموزانی هستند که در فرصت­های آموزشی نتوانستند پایه مورد نظر را به پایان رسانده و به کمیسیون خاص ارجاع داده می­شوند.

+ نوشته شده در  یکشنبه یکم آبان 1390ساعت 9:55  توسط فرانك ساكي  | 

راهنمای تکمیل کاربرگها ی طرح توصیفی


راهنمای تکمیل کاربرگ­های طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی پایه اول

 

سیاهه عملکرد دانش­آموز  

در این قسمت عملکرد تحصیلی دانش آموز در دروس فارسی، ریاضی و علوم از طریق تکمیل کاربرگ سیاهه هر درس توسط معلم کلاس مشخص می شود.

کاربرگ سیاهه عملکرد تحصیلی دانش آموز در تمام دروس با درج نام و نام خانوادگی، نام آموزشگاه دربرگیرنده­ قسمت های زیر است :

1- اهداف آموزشی : در این ستون اهداف کتاب های درسی تدوین شده است.

2- وضعیت عملکرد تحصیلی دانش­آموز : در این ستون عملـــکرد تحصیلی دانش آموز با توجه به اهداف آموزشی با درنظر گرفتن فرآیند یــاددهی ـ یادگیری او که در دفتر ثبت جریان آموزشی لحاظ شده است مورد ارزیابی قرار گرفته و نتیجه با علامت (×) در یکی از ستون های خیلی خوب، خوب، قابل قبول، نیاز به آموزش و تلاش بیشتر ثبت می شود.

ضرایب ذکر شده برای مقیاس­های خیلی خوب 4 ، خوب 3 ، قابل قبول 2 و نیاز به آموزش و تلاش بیشتر 1 خواهد بود.

3- ضریب : در پایان هر نوبت ضریب هر هدف محاسبه و در این ردیف درج می­گردد.

4- ملاحظات : در این ستون موارد خاص هر هدف که در امر آموزش تاثیر گذار است، یادداشت می شود.

نکته : آموزگاران محترم در خصوص تکمیل کاربرگ سیاهه عملکرد تحصیلی دانش آموز دقت لازم را مبذول دارند.

 

نحوه تکمیل کارنما و کارنامه تحصیلی

1- بــــرای محاسبه  3  از کل اهداف هر مـاده درسی اهداف از ابتدا مورد ارزیابی و  محاسبه قرار می­گیرد.

                            5

2- برای محاسبه  5  اهداف ، کل اهداف از ابتداء مورد ارزیابی قرار می­گیرد.

                         ۵

 3  و  5  در کارنامه دانش­آموز ثبت می­شود.

5      5

4- برای دانش­آموزانی که در وضعیت ناتمام قرار دارند باید تعداد اهداف آموزش داده شده از ابتدای کتاب مورد محاسبه قرار گرفته و نتیجه با ذکر صفحه در کارنما ثبت شود.

برای آشنایي آموزگاران با نحوه تکمیل کاربرگ ها و چگونگی ارزشیابی، مثالی از سیاهه عملکرد تحصیلی دانش آموز در درس فارسی در طی 4 نوبت (2 سال تحصیلی) ارائه می شود.

 

نمونه تکمیل شده سیاهه عملکرد دانش آموز در درس فارسی :

1- نوبت اول سال تحصیلی 88- 87

پس از آموزش اهداف هر درس، در نوبت اول این اهداف مورد ارزیابی قرار گرفته و نتیجه­ی آن به صورت (×) در یکی از ستون های خیلی خوب، خوب، قابل قبول، نیاز به آموزش و تلاش بیشتر ثبت می شود.

به منظور محاسبه جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز، ضرایب اهداف با هم جمع و عدد حاصله (در این مثال 34) در ستون مورد نظر در جدول فرآیند ارزشیابی دانش آموز لحاظ می گردد.

شیوه محاسبه حداکثر ضرایب اهداف خوانده شده بدین صورت است : تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت ضرب در عدد 4 و حاصل در ستون حداکثر ضریب اهداف خوانده شده ثبت می­گردد که در این مثال دانش آموز 14 هدف را یاد گرفته است. لذا حداکثر ضریب (56 = 4 × 14) خواهد بود (جدول پایین صفحه).

برای تعیین دامنه کیفی فاصله هر مقیاس ضروری است عدد حاصل از حداکثر ضریب اهداف خوانده شده را بر دو تقسیم نموده (28 = 2 ÷ 56) که در این جا عدد 28 تعیین کننده طبقه نیاز به آموزش و تلاش بیشتر خواهد بود. بـــرای تعیین فاصله طبقه­ قابل قبول نیز عدد 28 بر 50 تقسیم و در عدد 30 ضرب می­نماییم.                                                     56/0 = 50 ÷ 28

                                                                                                           17 ~ 8/16 = 30× 56/0 عدد 17 نشان دهنده فاصله طبقه­ قابل قبول خواهد بود. سپس برای تعیین فاصله طبقه های خوب و خیلی خوب عدد 28 بر 50 تقسیم و در عدد 10 ضرب می­شود. که عدد 6 تعیین کننده فاصله طبقه های خوب و خیلی خوب است.

   56/0 = 50 ÷ 28

                                                                                                            6 ~ 6/5  = 10 × 56/0

جهت محاسبه حداکثر عدد مربوط به دامنه هر یک از ستون­های قابل قبول، خوب و خیلی خوب، باید حداکثر نمره دامنه ستون قبل را با عدد دامنه محاسبه شده، جمع نمود. برای مثال جهت محاسبه حداکثر عدد در ستون قابل قبول، عدد 28 (حداکثر عدد دامنه در ستون قبل) را با عدد 17 (دامنه محاسبه شده برای ستون قابل قبول) جمع نموده که عدد 45 به دست می­آید.

   45 = 17 + 28

                              جدول فرآیند ارزش­یابی دانش آموز

 

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

88-87

×

-

14

56= 4× 14

34

56-52

51-46

45-29

28-1

در پایان نتیجه کسب شده توسط دانش آموز در دامنه کیفی قابل قبول قرار می گیرد. که این شاخص در نوبت اول درس فارسی در کارنما ستون مربوط با علامت (×) با ذکر میزان صفحات تدریس شده ثبت می گردد.

 

2- محاسبه  3  محتوا در نوبت دوم سال تحصیلی 88- 87

                     5   

در این نوبت دانش آموز به   3   از محتوای کتاب (27 هدف) دست یافته است.

                                   5

لازم به ذکر است برای محاسبه  3  به منظور بررسی پیشرفت تحصیلی دانش­آموز کل اهداف از ابتدا تا هدف 27 به عنوان تعداد اهداف

                                        5

خوانده شده در هر نوبت مورد محاسبه قرار گرفته و حداکثر ضریب خوانده شده نیز تعیین می­شود.              

    11  ~  8/10=10 × 08/1         32 ~ 4/32 = 30 ×08/1        08/1 = 50 ÷ 54           54 = 2 ÷108          108 = 4 × 27      

          در پایان نتیجه کسب شده توسط دانش­آموز در دامنه کیفی قابل قبول قرار می­گیرد که این شاخص در نوبت اول گزارش پیشرفت تحصیلی ( کارنـامه ) در قـسمـت درس فارسی در دامنـه ذکر شده با عـلامت (×) ثبت می­گـردد لازم بـه ذکـر است ایـن دانش آمـوز  3   را باموفقیت گذرانده است.                                                                                                               

                5

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

88-87

-

×

27

108=4×27

83

108-98

97-87

86-55

54- 1

 

3-  نوبت اول سال تحصیلی 89-88

             در این نوبت دانش آموز به طور مثال به   4   از محتوای کتاب دست یافته است.

                                             5

جهت محاسبه حداکثر ضریب اهداف خوانده شده در این نوبت کل اهداف از ابتدا تا هدف خوانده شده مورد ارزیابی قرار می­گیرد.

      12   ~  6/11 = 10 × 16/1      35  ~ 8/34 = 30 × 16/1    16/1 = 50 ÷ 58      58 = 2 ÷ 116     116 = 4 × 29                           

     در پایان نتیجه کسب شده توسط دانش­آموز  در دامنه کیفی قابل قبــول قرار می­گیرد که این شاخص در نوبت  اول درس فارسی در کارنما در دامنه ذکر شده با علامت (×) با ذکر میزان صفحات تدریس شده ثبت می گردد.

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

89-88

×

-

29

116=4×29

85

116-106

105-94

93-59

58-1

 

4- محاسبه   5   محتوا در سال تحصیلی 89-88

                         5   

در این نوبت دانش آموز به   5   کل محتوای کتاب دست یافته است.

                                        ۵

     جهت محاسبه حداکثر ضریب اهداف خوانده شده در این نوبت کل اهداف از ابتدا مورد ارزیابی قرار می­گیرد.         128= 4 × 32

در پایان نـتیجـه کسب شده توسط دانش آموز در دامنه کیفی خوب قرار می گیرد که این شاخص در نوبت دوم کارنامه در قسمت درس فارسی در دامنه ذکر شده با علامت (×) ثبت می­گردد لازم به ذکر است این نوآموز  5  محتوا را با موفقیت گذرانده است.

          ۵                                                                                          

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

89-88

-

×

32

128=4×32

106

128-116

115-103

102-65

64-1


نمای کلی جدول فرآیند ارزشیابی دانش آموز

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

88-87

×

-

14

56= 4× 14

34

56-52

51-46

   45 -29

28-1

2

88-87

-

×

27

108=4×27

83

108-98

97-87

86-55

54-1

3

89-88

×

-

29

116=4×29

85

116-106

105-94

   93-59

58-1

4

89-88

-

×

32

128=4×32

106

128-116

115-103

102-65

64-1

محاسبه ارزشیابی دروس ریاضی و علوم ، همانند درس فارسی می­باشد.

  نحوه­ی ارزشیابی توصیفی درس مهارت آموزی

                نحوه ارزشیابی درس مهارت آموزی همانند دستورالعمل ذکر شده در ابتدای دفترچه ارزشیابی درس مهارت آموزی دوره ابتدایی می­باشد که نمرات به دست آمده توسط دانش­آموز طبق جدول ذیل در یکی از دامنه­های مقیاس کیفی قرار گرفته و نتیجه در کارنما یا کارنامه ثبت خواهد شد.

جدول مقیاس کیفی درس مهارت آموزی

 

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

20-18

17-15

14-10

9-  0

 

نحوه­ی ارزشیابی توصیفی درس املاء فارسی

به منظور ارزیابی دقیق­تر از عملکرد واقعی دانش­آموز در درس املاء فارسی ضروری است همكاران به نتایج حاصله از اطلاعات

 جمع­آوری شده از کار پوشه­ها، مشاهدات و آزمون­های کلاسی که در دفتر ثبت جریان آموزشی لحاظ شده است توجه نمایند.

به منظور ثبت نتایج ارزیابی در کارنما یا کارنامه میانگین نمرات کسب شده در هر نوبت مطابق جدول زیر در مقیاس­ها قرار گیرد.

 

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

20-18

17-15

14-10

9-  0

* به منظور ارزیابی ملاک­های املای فارسی باید به شیوه نامه تصحیح املای فارسی ارسالی از سازمان آموزش و پرورش استثنایی (به شماره 2/15093/97000 و به تاریخ 9/10/87) توجه شود.

 


دستورالعمل تکمیل کاربرگ سیاهه عملکرد دانش­آموز در درس تربیت بدنی

       

        به منظور ارزشیابی با رویکرد توصیفی در درس تربیت بدنی ضروری است همکاران محترم با در نظر گرفتن تفاوت­های بین فردی و درون فردی سطح قابل قبولی از انتظارات خود را در مورد دانش­آموزان تعیین نمایند و دانش­آموزان هم از انتظارات معلم خود آگاه شوند.

        ارزشیابی درس تــربیت بــدنی به شکل مستمر انجام می­گیرد و میزان پیشرفت دانش­آموز براساس توانایی­های اولیه مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت. ملاک­های ارزیابی براساس کاربرگ سیاهه عملکرد دانش­آموز در درس تربیت بدنی است که مربی ضمن مشاهده دقیق، تمامی جزئیات را در انجام الگوهای حرکتی مد نظر خواهد داشت.

        در صورتي كه دانش آموز به حدود 50 درصد از قابليت ها و اهـداف آموزشي پيش بيني شده دست يـابد در وضعيت عمـلكـرد « قابل قبول» و اگر به بيش از 50 درصد از قابليت و اهداف آموزشي برسد در وضعيت « خوب» و در شرايطي كه در بررسي و مشاهـدات به عمل آمده در بيشتـر مواقع فـاقد اشتباه بـوده يا حداقل اشتبـاه و خطـا در عملكـرد و آثـار وي ديـده شـود در وضعيت « خيلي خوب» جايدهي مي شود.

         درصورت كسب پايين تر از 50 درصد از قابليت و اهداف پيش بيني شده در سطح مورد نظر، نمره ارزشيابي بنا به تشخيص معلم در ستون مربوط به وضعيت عملكرد دانش آموز ، در وضعيت « نياز به آموزش تلاش بیشتر قرار می گیرد .
+ نوشته شده در  یکشنبه یکم آبان 1390ساعت 9:45  توسط فرانك ساكي  | 

سلام بر مهر

در آستانه ی مهر  ماه شور و دانش سلامتی و امید را برایتان آرزو می کنم و شعری نو برایت می سرایم ای سنگ صبور م ای معلم عزیزم

معلم جان چراغ روشنایی                         معلم جان نوید همنوایی

معلم جان تویی والاترین کس                    تویی همدم تویی هم یک نفس بس

معلم جان

مرا در اوج مهر بانی گرفتی در میان بازوانی

                                            که نور و عشق و ایمان و صداقت

                                بود سرمایه ی جان و جوانی

توآموختی به من که می توانم                  تو آموختنی که نه ،نگویم نا توانم

تو گفتی ناتوانی کفر محض است               خدا با نامیدی در ستیز است

تو دست ناتوانم را گرفتی                          تو عقل ناتوانم را ستودی

و اینک در بهار مهر و دانش                      تویی گل دسته ی امید و دانش

                                          تویی مهر و صفا ،صبر و توانش

دوستت دارم و در مهر ماه برای استقبال از  مهربانی ات بر سر در کلاسم می نویسم معصومیتم را تو بها دادی

                          دانش آموزت مهرانه-امید -سحر -فرشته و منی که هنوز ........... ندیدمت !

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و نهم شهریور 1390ساعت 10:43  توسط فرانك ساكي  | 

روش تدریس جمع با انتقال

              ((دو نمونه روش تدريس (روش نمايشي) ))

در اينجا به عنوان نمونه دو تا از نمايشهايي را كه در آنها مفاهيم رياضي گنجانده شده و
مي تواند مورد استفاده معلمين و اولياي محترم قرار گيرد ، ذكر مي گردد .

1ـ نمايش تفريقهاي با انتقال :

مانند :  235

157  -

مردي وارد كلاس مي شود : سلام ، بچه ها اسم من يكي است ، من يك خونه در جدول
( مكاني ) دارم ، آن خونه ، خونه يكي ها ست ، بچه ها من هميشه يك رقم هستم . اگر يه وقتي تعداد من زياد بشه كه به  10  برسم  يا  از  10  بيشتر  بشم .

در اين موقع مرد دوم وارد مي شود . سلام بچه ها ، آنوقت ديگر من مي آيم ، اسم من ده تايي است ، من در همسايگي يكي هستم  . اين همسايه من پسر من نيز هست ، بچه ها پسرم راست ميگه ، وقتيكه تعدادش آنقدر بشه كه به  10   يا بيشتر از  10   بشه اونوقت ديگه نمي تونه در خونه خودش جابگيرد . من ميام و كمكش مي كنم و آنچه را كه نمي تونه نگه داره با خودم به خونه خودم ميارم . خوب بچه ها من يك فرقي با پسرم دارم و اون اينكه پسرم يكي يكي زياد مي شه ولي من ده تا  ده تا زياد مي شوم . از طرفي شبيه به اون هم هستم اگر تعداد من به  ده يا بيشتر از  ده  برسد در اينصورت .

مرد سوم وارد مي شود : سلام بچه ها ،  اونوقت من مي آيم ، بچه ها اسم من صدتايي است . من در همسايگي ده تايي و يكي هستم ، ده تايي پسرم است ويكي نوه ام ، در اين خانواده كه شما مي بينيد دو پدرند و دو پسر ، اما سه نفريم .

خوب بچه ها پسرم راست ميگه ، وقتيكه تعدادش آنقدر بشه كه به ده برسد يا بيشتر از ده بشه ديگه در خونه خودش جا نمي گيره ، من مي آيم و كمكش مي كنم و آنچه
نمي تونه نگه داره با خودم به خونه ام مي آرم . راستي بچه ها تا يادم نرفته يه داستاني برايتان تعريف كنم ، يكي از روزهايي گرم تابستان ما سه نفري تصميم گرفتيم به مسافرت برويم ، هوا خيلي گرم بود ، وقتي با هم مشورت كرديم قرار شد تا به كنار دريا برويم ، رفتيم بليط يگيريم ، آقاي بليط فروش گفت : قيمت بليط براي شما سه نفري  157 ريال مي شه اول قرار شد كه هر كدام از ما همان پولي را كه مربوط به خونه ما مي شه پرداخت كنيم ، لذا هر كدام از ما پولهاي جيبمان را بيرون آورديم :

يكي مي گويد :                                   من  5 ريالي داشتم .

ده تايي مي گويد                                  من   30 ريالي داشتم .

صدتايي مي گويد :                                من  200  ريالي داشتم .

وقتي كنار هم گذاشتيم :                235

آنوقت پول بليط را زير آن نوشتيم :     157  -

يكي : من نمي تونم 7 ريال رو بدم  چون 5  ريال دارم .

ده تايي : ولي پسر جان غصه نخور ، من كمكت مي كنم يك ده تايي به شما مي دهم ، بيا ده ريال و حالا من هم نمي تونم  50 ريال رو بدم چون بيست ريال دارم .

صدتايي : غصه نخور پسرم ، من كمكت مي كنم يك صدتايي به شما مي دهم ، بيا اين 100 ريال خوب بچه ها ما با اين كمكهايي به هم كرديم تونستيم پول بليط رو بديم و يك ساعت بعد هم به مسافرت برويم .

معلم : سعي مي كند با طرح سؤالهاي مناسب مثلا"اينكه سه نفري چقدر پول داشتند ؟
قيمت بليط چقدر بود ؟ چقدر ديگر كم داشتند تا پول بليط بدست آيد ؟ چگونه پول بليط را جور كردند ؟  تدريس را ادامه مي دهد و كلاس را جذاب مي نمايد .

2ـ ( نمونه تدريس ) ((فعّال))

نمايش جمع و تفريق متناظر :

عدد  5 = 7 - 12               12 =  7 +  5

بچه مرشد :  مرشد (( با صداي بلند ))

مرشد : جان مرشد ، چيه بچه مرشد (( با صداي بلند ))

بچه مرشد : بيا كه جمع جَمعه  و همه حاضرند  و از اين بهتر نمي شه .

مرشد : صبر كن با هم برويم (( با تق تق وارد كلاس مي شوند ))

بچه مرشد : مرشد جان اگر اجازه بدهي بساط و پهن كنم و تو هم يك نمايش براي بچه ها بدهي

مرشد : خوب گفتي آفرين به هوشت . خوب گوش كن . نمايش بي دسلاف نمي شه اول از بچه ها بخواه تا ما را خبر كنند .  بعد شروع كنيم .

بچه مرشد : خوب بچه ها شنيديد . حالا هر كس به قدر همتش اين مرشد و
بچه مرشد رو كمك كنه .

دانش آموزان نشسته : چندتن حركت مي كنند و تعدادي سكه در داخل كشكول مرشد
 مي اندازند كه جمع تعداد سكه ها 12  تاست و سكه هاي زرد  7  تا و سكه هاي  سفيد5  تا خواهد بود .

مرشد : خوب بچه  مرشد مثل اينكه كافيه برويم سر اصل موضوع . (( با نگاه در داخل كشكول مي گويد )) . بچه مرشد من داخل كشكول را كه نگاه كردم تعدادي از سكه ها سفيد و تعدادي زرد بودند . همه را كه شمردم از تعداد انگشتان دو دست تو ، دو سكه بيشتر بود .هفت تا از سكه ها زرد هستند ، مي خواهم ببينم مي تواني بگوئي سكه هاي سفيد چند تا هستند .

بچه مرشد : فهميدم (( در حاليكه نگاه به انگشتان دو دست و سپس نگاه به انگشتان يك دست خود ميكند )) ميگويد فهميدم اما اگر اجازه بدهي من يك شعر براي بچه ها
مي خوانم اگر اونا خوب گوش كنند مي توانند از روي تعداد طوطي هايي كه من در باغ پسته ديدم به جمع سكه ها و از اتفاقاتي كه افتاده به تعداد بقيه سؤال شما پي ببرند .

مرشد : آفرين بچه مرشد  مي دونستم آبروي مرشد را حفظ مي كني . بخوان بچه مرشد  .
(( با صداي بلند ))

رفتم به باغ پسته                                         ديدم 12 طوطي

روي درخت نشسته                                       با عجله دويدم

وقتي نزديك رسيدم                                       ديدم  7  تا پريدند

پرسيدم از طوطيا                                        بقيه ها چي شدند

گفتند وقتي دويدي                                       آنها خيلي ترسيدند

پشت درخت پريدند

معلم : در اين موقع از يكي از بچه ها مي خواهد تا پاي تابلو بيايد و تفريق مربوط به شعر را پاي تخته بنويسد .                            5 =  7  -  12

و سپس روبه مرشد مي كند و مي گويد : خوب آقا مرشد ، از شما ممنونيم  ، اما از شما مي خواهيم تا براي بچه هاي كلاس ، يك شعر بخوانيد اما اين شعر يك شرط دارد آنهم اينكه بايد شعري را بخواني كه شكل آن جمع باشد كه نظير تفريق بچه مرشد بشود .

مرشد : ما هم از شما كه ما را در جمع كلاس پذيرفتيد تشكر مي كنيم و چشم :

5  تـا  گنجشـك  خـستـه                            روي درخـت نـشـسته

نو  كاشون  ببين  چه تيزه                            پاهاشون ببين چه ريزه

هفـت  تا  ديـگه  رسيدند                             كنـار شـون نـشـستـند

   با هم ميخواند آب بخورند                             بـالا بـرند تاب بخورند     
    خداكنه شكارچي هيچ كدومه نبينه                            انشاء ا... چشاش كور بشه
هيچ كدومه نگيره

12 =  7  +  5

 


 

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و نهم شهریور 1390ساعت 6:56  توسط فرانك ساكي  | 

تربیت بدنی کودکان ویژه

تربیت بدنی کودکان ویژه
درس تربیت‌بدنی این قابلیت را دارد که در کنار تعلیم حرکت، از طریق حرکت برای تعلیم موثر واقع شود.

در برنامه‌های درسی درهم تنیده، تربیت‌بدنی می‌تواند کمک موثری برای سایر دروس باشد.

بهانه‌ این مقاله کم‌توجهی معلمان به ساعات ورزش کودکان کم‌توان است. اگر چه افراد کم توان ذهنی در مقایسه با افراد معلول از استعداد کمتری برخوردار هستند ولی علاقه آنها نسبت به شرکت در فعالیت‌های ورزشی و یادگیری اگر بیش از افراد عادی نباشد، کمتر هم نیست. باید دانست که تربیت‌بدنی در آموزشگاه‌های کودکان کم‌توان ذهنی مفهوم بازی به شکل آزاد یا حکم ساعت تنفس بین 2 کلاس را ندارد.

 کلاس درس تربیت‌بدنی حکم آزمایشگاهی را دارد که طی آن، دانش‌آموز با وظیفه مهم فراگیری حرکت و یادگیری از طریق حرکت درگیر می شود. هدف اصلی این درس سرگرمی و شادی نیست. ممکن است هدف دانش‌آموز سرگرمی و شادی باشد ولی معلم نباید چنین هدفی داشته باشد.

شادی و تفریح و سرگرمی محصول فرعی یک برنامه خوب تربیت‌بدنی است. باید سعی کرد به این دانش‌آموزان با دیدی نگریست که توانایی‌های آنان در اجرای حرکات مورد توجه قرار گیرد، نه محدودیت‌هایشان. چنین تاکیدی بر جنبه‌های مثبت‌تر تا اندازه‌ای از زدن برچسب «ناتوان بودن» که غالباً باعث زیان رساندن به آنان می‌شود، می‌کاهد.

در برنامه‌های درسی تربیت‌بدنی در موقعیت‌های پرورشی ویژه، به افرادی که قادر نیستند از برنامه‌های ویژه پرورش بدن استفاده کنند، اسامی مختلفی داده شده است. در میان واژه‌های مورد استفاده کلمه‌های تربیت‌بدنی اصلاحی، تربیت‌بدنی تکاملی برای رشد و تربیت بدنی انطباقی (برای رشد و سازگاری و بهبودی) دیده می‌شود. منظور اصلی تمام این برنامه‌ها یکی است: رشد و پرورش سلامتی کلی، همراه با تاکیدی بر بهبود وضعیت بدن و شرایط کلی آن با توسل به فعالیت‌های حرکتی.

 تربیت‌بدنی اصلاحی عبارت است از برنامه‌هایی که با توسل به تمرین‌های خاص بر اصلاح، تغییر کارکرد، یا تغییر ساختمان بدن تاکید دارد. تربیت‌بدنی تکاملی برای رشد، بر پرورش توانایی‌های حرکت و آمادگی بدنی افراد که پایین‌تر از سطح مورد قبول هستند، تأکید می‌ورزد.

تربیت‌بدنی انطباقی عبارت است از برنامه‌ای که اهداف تربیت‌بدنی عادی را دنبال می‌کند، اما با تغییرهایی در آنها تلاش می‌کند نیازهای کودکان استثنایی، از جمله کودکان کم‌توان ذهنی را برآورد و در خور توانایی‌های آنان باشد. در اینجا لازم به یادآوری است که واژه انطباقی به طور اعم به صورت بسیار گسترده‌ای در تمام برنامه‌های دانش‌آموزان بیمار و ناتوان به کار می‌رود.

 اما بسیار مناسب است که به دلیل جلوگیری از بروز هرگونه ابهام، واژه انضباطی تنها در زمینه‌های محدود به کار رود. پس بجاست که از واژه تربیت‌بدنی ویژه، به دلیل آن که دربردارنده مفهوم کمک به دانش‌آموزان معلول (همچنین معلولین ذهنی) و رفع تمامی نیازهای آنان از طریق برنامه‌های ویژه تربیت بدنی است، استفاده شود.

اهداف برنامه ویژه

 هدف برنامه ویژه تربیت‌بدنی این است که از طریق فعالیت‌های انتخابی در برنامه‌ای دقیقا طراحی شده به دانش‌آموز کم‌توان ذهنی کمک کند تا به حداکثر رشد جسمی، فکری و اجتماعی دست پیدا کند. برای دست‌یابی به چنین هدف کلی، می‌توان اهداف زیر را در نظر گرفت:

 1) حداکثر رشد آمادگی بدنی و افزایش قابلیت‌های جسمانی.

 2) رشد مهارت‌ها در اعمال حرکتی پایه و به کار انداختن اعضاء و عضلات خود.

 3) بالا رفتن گرایش برای بهبود مداوم وضعیت بدن.

4) رشد شناخت از بدن.

 5) دادن احساس ارزش و بها به دانش‌آموز به عنوان یک فرد، بدون در نظر گرفتن معلولیت او.

 6) تامین احتیاجات بدنی و روانی کودکان ضمن شرکت دادن آنها در بازی‌های دسته‌جمعی و کمک به آنها در اجرای مهارت‌های لازم در این‌گونه بازی‌ها.

 7) رشد مهارت‌های ورزشی برای شرکت در ورزش‌ها به منظور پر کردن اوقات فراغت.

 8) تامین سلامتی و نشاط.

9) ایجاد عادات ایمنی و آشنا ساختن آنها با اجرای کارهای مقدماتی در موقع برخورد با حوادث و مشکلات.

 10) ایجاد عادات بهداشتی.

11) تقویت روحیه اجتماعی و میل به همکاری از طریق شرکت دادن آنان در بازی‌ها و ورزش‌های عمومی و دسته جمعی.

 12) پرورش روحیه نظم و انضباط.

13) تقویت و شکوفایی قوای عقلانی کودکان از طریق شرکت آنها در بازی‌ها و ورزش‌هایی که مستلزم به کار گرفتن تفکر و شناخت موقعیت‌ها است.

 14) اصلاح فعالیت و اندیشه‌های نادرست دانش‌آموز کم‌توان ذهنی و متعادل کردن احساسات درونی او.

 تدریس تربیت‌بدنی ویژه

 وظیفه معلم ایجاب می‌کند که برای یادگیری محیط مناسبی تدارک ببیند. ثمره این محیط مناسب ایجاد تغییرهایی چند در دانش‌آموز خواهد بود. در تربیت‌بدنی بدون شک بارزترین تغییرها، بهبودی مهارت‌های حرکتی و بالا رفتن سطح آگاهی بدن است، این تغییرها نه تنها در توفیق دانش‌آموز هنگام شرکت در بازی‌ها و فعالیت‌های تربیت بدنی آشکار می‌شود، بلکه در بهبودی کلی الگوهای حرکتی نیز موثر خواهد بود.

 تغییر مطلوب دیگری که به وجود خواهد آمد و به دلیل این که کمتر عیان است احتمالا از دید عامه پنهان می‌ماند، گاهی فزاینده و ارزیابی دقیق‌تر دانش‌آموز از محدودیت‌ها و خصوصیات خویش است.

 این آگاهی در برخورد با دیگران با حالت پخته‌ای ظاهر می‌شود و برای دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی که از ناسازگاری‌های شدید شخصیتی رنج می‌برند، در جهت سازگاری بهتر و پیشرفت و تکوین ویژگی‌های کلی شخصیت، نخستین گام به حساب می‌آید.برای فراهم ساختن چنین محیط آموزشی، که چنین نتایج مطلوبی دربرداشته باشد، معلم به دانش‌ و کارورزی نیاز دارد و همچنین باید از ویژگی، شخصیت و خوی و خصلت ویژه‌ای برخوردار باشد.

 معلم این دانش‌آموزان باید علاوه بر خصوصیات کلی یک معلم عادی، دارای صفات و ویژگی‌های خاصی باشد.

صفات معلم تربیت‌بدنی ویژه

 شاید مهمترین صفتی که معلم دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی باید داشته باشد، بلوغ عاطفی است. بلوغ عاطفی عبارت است از حل مسائل و سازش با شرایط محیط بدون نیاز به درگیری عاطفی زائد. معلم باید بی‌چون و چرا بر وی تاثیر بگذارد و حدنهایی موفقیت در سازگاری را به آنان عرصه بدارد.

معلمی که قادر نیست مسائل روانی خود را حل کند، احتمالاً قادر نخواهد بود در حل مسائل، شاگردانش را یاری کند. به ویژه اگر رفتار وی حاکی از عدم بلوغ باشد، امکان دارد به جای آن که برای سازگاری با کمبودها به طرزی رضایت‌بخش به دانش‌آموزان کمک کند، حتی در عدم سازگاری آنان نیز سهیم باشد.

 بردباری و شوخ طبعی از خصوصیات ضروری معلم خوب است. کسانی که با دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی سر و کار دارند، باید از هر یک از این 2خصوصیت سهم قابل ملاحظه‌ای داشته باشند، زیرا پیشرفت این‌گونه دانش‌آموزان غالباً به کندی صورت می‌گیرد. در عین حال زمانی که نتایج ساعت‌ها کار نمایان می‌شود، برای معلم و شاگرد پاداش بسیار خوبی خواهد بود.

 خصوصیت دلخواه دیگر معلم این دانش‌آموزان، خلاقیت است، چون به همان صورت که ابداع شیوه‌های اجرای مهارت ضروری است، امکان دارد ساختن ابزار نیز ضرورت پیدا کند. وقتی تسهیلات و تجهیزات برای تدریس تربیت‌بدنی محدود باشد، معلم مبتکر با تغییر شکل و تطبیق ابزار موجود، وسایل مورد نیاز برنامه‌هایش را خواهد ساخت.

 افزون بر این معلمی که خلاق و مبتکر است، خیلی بهتر قادر خواهد بود نیروی خلاقیت را در کسانی که تعلیم می‌دهد بالا ببرد. چون در کلاس‌های تربیت‌بدنی، دانش‌آموزان برای اجرای مهارت‌ها به رعایت الگو وادار می‌شوند، امکان دارد به زودی نیروی خلاقیت در آنها رو به خاموشی گذارد.

 برای معلم خوب تربیت‌بدنی توانایی سازمان‌دهی ضروری است. صرفنظر از روش تدریس، اتخاذ شیوه‌های کلاسی دقیقا طراحی شده و فعالیت‌های کلاسی خوب سازمان یافته از به هدر رفتن وقت ویژه جلوگیری می‌کند. اینها عوامل هستند که رسیدن به هدف مورد نظر را سهل‌تر و مطمئن‌تر می‌سازند.

نهایتاً اعتقاد معلم بر این است که در زندگی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی نقشی داشته باشد و با ابداع روش‌ها و شیوه‌های متعدد، برنامه‌اش را پیاده کند. وی از نعمت بینش برخوردار است و می‌داند که کدام شیوه را چه هنگام به کار گیرد. او مایل است و این توانایی را دارد که روش‌هایش را با نیازهای لحظه‌ای مطابقت دهد.

ویژگی‌های یادگیری حرکتی و جسمی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی

 بسیار روشن است که کودکان کم‌توان ذهنی نیاز دارند از نظر آمادگی جسمی، توانایی حرکتی و مکانیک بدن پیشرفت کنند. وضعیت بدنی اغلب این افراد معمولاً ضعیف است و شادابی جسمی چندانی ندارند. نحوه گام برداشتن آنان نامتعادل و نااستوار است و حکایت از آن دارد که هماهنگی کلی حرکات بدنی اکثر آنها ضعیف است. در مطالعات مقایسه‌ای، همیشه دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی در زمینه‌های قدرت، تحمل، چالاکی، تعادل، سرعت دویدن، انعطاف‌پذیری و زمان واکنش نسبت به کودکان هنجار امتیازهای پایین‌تری کسب می‌کنند.

 به طور کلی می‌توان گفت که دانش‌آموزان آموزش‌پذیر در انجام امور حرکتی بین 2 تا3 سال از کودکان هنجار، عقب‌تر هستند. اما امکان دارد برخی از این تفاوت‌ها از عدم موفقیت در فهم مهارت حرکتی ناشی شده باشد تا ناتوانی انجام مهارت.

 این دانش‌آموزان به لحاظ ناتوانی‌های جسمی و ذهنی نیاز دارند که در بازی‌های گروهی به تجربیات موفقیت‌آمیزی دست پیدا کنند. زیرا آنان اغلب پس از یک شکست مختصر تمایل کمتری در افزایش خویش نشان می‌دهند.

 اگرچه آنان عموما قادر نیستند مانند بازیکنان عادی، مهارتی را در سطح عالی فراگیرند، اما این قدرت را دارند که مهارت‌ها را در سطحی فراگیرند که در فعالیت‌های عضلانی گوناگون شرکت کنند و بدین طریق آمادگی بدنی خود را افزایش دهند و قدرت حرکات بدن را بهبود بخشند.

 بازی و ورزش علاوه بر ثمره جسمی‌، فرصت‌های زیادی برای رشد اجتماعی و رشد عاطفی فرد فراهم می‌کند. پیروی از مقررات بازی و نیز رعایت نظام ورزشکاری یا منصفانه‌ بازی کردن، کودک را به انضباط شخصی و خویشتن‌داری تشویق می‌کند و همکاری در محیط‌های بازی موجب می‌شود که به توانایی ها و محدودیت‌های خود و نیز توانایی‌ها و محدودیت‌های دیگر احترام بگذارد.

دانش‌‌آموز کم‌توان ذهنی در برنامه تربیت‌بدنی به توجه ویژه‌ای نیازمند است. زیرا محدودیت‌های جسمی و اجتماعی وی موجب می‌شود که او نتواند به خوبی در بازی‌های گروهی شرکت کند. وی حتی در برقراری ارتباط با فرد و احد هم دچار مشکل می‌شود.همچنین در یادگیری مهارت‌های حرکتی، این دانش‌آموزان خطاهای خود را بارها و بارها تکرار می‌کنند. راهنمایی مداوم از طرف معلم در فعالیت‌های گوناگون در کمک به آموزش مؤثر است و تکرار خطاها را از میان می‌برد.

ایجاد انگیزه در ساعات تربیت‌بدنی

 دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی با شورو شوق فراوان به کلاس‌های تربیت‌بدنی وارد می‌شوند، زیرا تغییر نوع فعالیت کلاس به خودی خود برای آنان جالب است. اگر علاقه اولیه به صورت طبیعی در آنان وجود ندارد، می‌توان آن را به طرق مختلف ایجاد کرد.

* می‌توان با نشان دادن تصاویر ساده و جالب، یک بازی را معرفی کرد.

* می‌توان داستان کوتاهی نقل کرد که به فعالیتی که قرار است ارائه شود،‌ مربوط باشد.

* اگر فعالیت‌ها همراه با شعر و آواز و آهنگ باشند، علاقه او را برمی‌انگیزاند.

 * بهتر است معلم تمام آنان را تشویق کند، فعالانه در فعالیت‌ها شرکت کنند. بدون شک نباید در این راه به فشار متوسل شد. کودک کم‌توان ذهنی به تأیید نیاز دارد و در پی آن است و اگر بداند این همان چیزی است که معلم از او می‌خواهد و آن را تایید می‌کند به سوی همکاری و شرکت در فعالیت‌ها هدایت خواهد شد.

* باید از فعالیت‌های این کودکان سخاوتمندانه تقدیر به عمل آید. امکان دارد نتیجه تلاش موفقیت‌آمیز نباشد، اما معلم باید به کوشش به عمل آمده ارج نهد. تقدیر بی‌شائبه معلم می‌تواند برای دانش‌آموز موثرترین انگیزه باشد و کمک کند برای یادگیری و پیشرفت و محیطی مناسب‌تر به وجود آید.

* در صورت امکان، شرکت معلم در بازی و فعالیت‌های آماده‌سازی نیز بسیار مناسب است. هنگامی که دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی می‌بینند آنچه از آنان خواسته شده برای همه، از جمله معلم مفید است، واکنش مناسب‌تری نسبت به فعالیت خواهند داشت.

* در حقیقت آگاهی و نحوه روش تدریس معلم است که می‌تواند ذوق و شوق لازم را در شاگردان ایجاد کرده و محیط تدریس را از هرگونه کسالت و سستی که موجب بیزاری از حرکات بدنی است دور گرداند.

 در ساعات تربیت‌بدنی گاهی مشاهده می‌شود که بعضی از دانش‌آموزان در بازی شرکت نکرده و گوشه‌گیری اختیار می‌کند. معلم خوب باید با کنجکاوی انگیزه این شرکت را بفهمد که آیا ناشی از تنبلی است یا علت خاص دیگری دارد. چنانچه علت عدم شرکت سستی و تنبلی باشد، معلم باید با شناخت حالات روانی کودک که جزو ملزومات فنی معلمی است و با ایجاد رغبت و تمایل، کسالت او را به شادی و نشاط تبدیل کند و اگر عارضه تنبلی ناشی از عوارض روانی دانش‌آموز است به مشاورین مربوط مراجعه کند.

 * این کودکان در اثر محرک‌های بیشتر دچار حواس پرتی می‌شوند. آنها در هنگام بازی کردن توجهشان به چیزهای دیگری که در اطراف زمین بازی است جلب و موجب می‌شود علاقه اول را رها و به سوی جاذبه دوم بروند. بنابراین معلم باید محرک‌های اطراف زمین را حذف کند. همچنین توجه و تذکرهای معلم برای خنثی کردن این حواس پرتی لازم است و به کودکان در تمام کردن وظیفه‌شان کمک می‌کند. 

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 10:50  توسط فرانك ساكي  | 

ساده ترین تست هوش کودکان

آزمون آدمک ( گوديناف)

تست هوش ( سن اجرا: از 3 تا 13 سال)

آزمون ترسيم آدمک يکي از آسانترين ، عملي ترين وجهاني ترين آزمونهاي تصويري است. اين آزمون به وسيله عده زيادي کد گذاري شده است که مهمترين آنها کار خانم آمريکائي فلورانس گودينافFlorence Goodenoughاست که در سال 1920 در ايالت نيوجرسي آمريکا روي چهار هزار کودک آنرا آزمايش نمود . در فرانسه نيز دکتر فايFay در اين زمينه کار کرده است.

 

هدف:

مهمترين هدف آزمون ، تعيين درجه هوشمندي سن عقلي و بهره هوشي کودک است . همچنين اين آزمون را زماني  به کار مي بريم که آزمونهاي هوشي ديگر مقدور نيست و مي خواهيم هر چه سريعتر درباره درجه هوشي کودک به نتيجه برسيم . علاوه بر اين ، اطفالي که زبان نمي دانند و قادر به سخن گفتن نيستند بهترين ابزار سنجش اين آزمون مي باشند.

 

دستور اجرا:

اجراي آزمون ساده است . به کودک گفته مي شود:" يک آدم ترسيم کن  و هر چه مي تواني آنرا زيبا و خوب بکِش " ، اضافه مي نمائيم زمان اين کار هر چقدر طول بکشد اشکالي ندارد.

نکاتي که در عمل و ارزيابي بايد رعايت کرد:

1. براي ترسيم بهتراست يک مداد سياه  يا يک خودکار راحت و روان دراختيار کودک بگذاريم . با مداد رنگي به دشواري مي توان رسم کرد و اجزاء را تشخيص داد.

2.   اگر نقاشي با مداد رنگي کشيده شود ، شرايط ديگري براي ارزيابي لازم است که بايد رعايت شود.

3.   کاغذ براي رسم نقاشي کودک بايد حداقل 30 × 21  باشد.

4.   اجازه بدهيد کودک چند تصوير بکشد ، سپس  بهترين و کاملترين را براي نمره گذاري انتخاب کنيد.

5. اگر نتايج چند بار کشيدن آدمک با يکديگر فرق داشت نشان ناراحتي هاي ديگري در کودک است که بايد به متخصص مسائل رواني يا روان درماني مراجعه کرد.

 

روش نمره گذاري:

الف: براي هر يک ازاجزا آدمک در صورتي که توسط کودک ترسيم شده باشد يک نمره منظور فرمائيد. به شرح ذيل:

1. سر وجود داشته باشد .

2. پا کشيده شده باشد .

3. دست کشيده شده باشد .( يک يا هر دو دست)

4. بدن کشيده  شده باشد .

5. طول بدن طويل تر ازعرض آن باشد.

6. شانه ها کشيده شده باشد.

7. بازوها و پاها به تنه چسبيده شده باشند.

8. پاها به تنه و دستها به تنه در نقاط واقعي خود چسبيده شده باشند.

9. گردن کشيده شده باشد.

10. دنباله گردن به سر و تنه مربوط باشد.

11. چشمها کشيده شده باشد.

12. بيني کشيده شده باشد.

13. دهان کشيده شده باشد.

14. دو لب ديده شود.

15. سوراخها يا حفره هاي بيني کشيده شده باشد.

16. موها کشيده شده باشد. ( جزئي ترين مقدار مو)

17. موها کامل کشيده شده باشد.

18. علامتي از لباس کشيده شده باشد.

19. دو قطعه لباس کشيده شده باشد.

20. تمام بدن پوشيده از لباس باشد.

21. چهار قطعه لباس مشخص باشد . ( کراوات ، کلاه ، جوراب ، کفش ، پيراهن ، کت و شلوار)

22. لباس رسمي يا يونيفورم باشد . ( يونيفورم مدرسه هم نمره مي گيرد)

23. انگشتان کشيده شده باشد . ( هر اثري از انگشت کافي است)

24. تعداد انگشتان درست باشد .

25. شکل و قواره انگشتان درست باشد .

26. شست متمايز باشد.

27. دست متمايز ازانگشتان باز باشد. ( کف دست کشيده شده باشد.)

28. بازوها کشيده شده باشد .

29. زانو کشيده شده باشد .

30. تناسب سر نسبت به بدن مراعات شده باشد .

31. تناسب بازوها و دستها نسبت به بدن حفظ شده باشد.

32. پاهاي متناسب ، کشيده شده باشد.

33. کف پا متناسب باشد.

34. پاها متمايل به بالا نباشند.

35. دستها و پاها دو بعدي کشيده شده باشند.

36. پاشنه کفش يا پاشنه پا کشيده شده باشد.

37. هماهنگي خطوط کلي حفظ شده باشد. ( دست نلرزيده باشد)

38. هماهنگي خطوط کلي و جزئي حفظ شده باشد. ( نقاشي دقيق باشد)

39. هماهنگي خطوط سر ( موها و دور سر به دقت کشيده شده باشد)

40. هماهنگي خطوط تنه حفظ شده باشد .

41. هماهنگي خطوط دستها و پاها حفظ شده باشد .

42. هماهنگي خطوط چهره حفظ شده باشد .

43. گوشها کشيده شده باشد .

44. تناسب گوشها حفظ شده باشد .

45. مردمک چشم کشيده شده باشد .

46. تناسب چشم حفظ شده باشد .

47. در تصاوير نيمرخ و تمام رخ ، چشم داراي حالت باشد.

48. چانه و پيشاني هر دو کشيده شده باشد .

49. برآمدگي شانه در تصوير نيمرخ معلوم باشد .

50. نيمرخ ناقص باشد . ( يعني تنه و نيمرخ ناقص)

51. نيمرخ باشد .

 

روش محاسبه:

1.   نمرات داده شده را باهم جمع کنيد . ( مجموع از 51 بيشتر تجاوز نمي کند)

2.   با استفاده از جدول مخصوص ( جدول شماره 1) نمره خام ، تبديل به سن عقلي مي شود . از رابطه زير بهره هوشي کودک به دست مي آيد.

3.   اگر نمره خام آزموني بر فرض مثال 40 باشد در جدول تبديل نمرات ، ( جدول شماره 1 ) نمره خام را پيدا کرده و سن عقلي کودک را که 13 مي باشد، استخراج مي کنيم. ( اين نمره سن عقلي کودک است) سپس 13 ( که سن عقلي کودک است) را در عدد 12 ( ماه) ضرب مي کنيم. ( هر سال 12 ماه دارد)

سپس سن تقويمي آزموني را محاسبه مي کنيم . اگر آزمودني به عنوان مثال 10 سال و 3 ماه داشته باشد 10 را ضربدر 12( هر سال 12 ماه دارد) بعلاوه 3 ( ماه) مي کنيم نمره بدست آمده سن تقويمي کودک مي باشد. حاصلضرب صورت و مخرج را در هم تقسيم کرده وضربدر 100 کرده و بهره هوشي آزمودني بدست مي آيد. بدين صورت:

    IQ  = 13 * 12  * 100 = 126

  3+12*10       

4. سپس نمره به دست آمده را در طبقه بندي هوشي ( جدول شماره 2) پيدا کنيد ،  بهره هوشي کودک مشخص مي گردد.

 

" جدول تبديل نمرات خام به سن عقلي "

جدول شماره 1

نمره خام

سن عقلي

نمره خام

سن عقلي

نمره خام

سن عقلي

نمره خام

سن عقلي

1

3-3

11

9-5

21

3-8

31

9-10

2

6-3

12

0-6

22

6-8

32

0-11

3

9-2

13

3-6

23

9-8

33

3-11

4

0-4

14

6-6

24

0-9

34

6-11

5

3-4

15

9-6

25

3-9

35

9-11

6

6-4

16

0-7

26

6-9

36

0-12

7

9-4

17

3-7

27

9-9

37

3-12

8

0-5

18

6-7

28

0-10

38

6-12

9

3-5

19

9-7

29

3-10

39

9-12

10

6-5

20

0-8

30

6-10

40

  -13

51

بالاتر از 13 سال

" جدول شماره 2 "

طبقه بندي از لحاظ هوش

معادل هوش

نابغه

189-170

تيز هوش

169-150

پر هوش

149-130

باهوش

129-110

متوسط

109-90

مرزي

89-80

مرزي ضعيف

79-70

کودن

69-50

کاليو

49-25

کانا

25-0



 
+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 9:59  توسط فرانك ساكي  | 

خودتان را تست کنید !!!!!!!!!


از بچه‌های کودکستان سوال زیر پرسیده شد:
«اتوبوس شکل زیر به کدام طرف حرکت می‌کند؟»

bus1.gif

به دقت به شکل نگاه کنید.
جواب سوال بالا را می‌دانید؟
تنها دو جواب وجود دارد: «چپ» یا «راست»


درباره‌اش فکر کنید ...

هنوز نمی‌دانید به کدام طرف حرکت می‌کند؟

عیب نداره! ما به شما می‌گوئیم.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

تمام بچه کودکستانی‌ها جوابشان این بود: به طرف چپ.
وقتی از آن‌ها پرسیده شد: «چرا فکر می‌کنید که اتوبوس به طرف چپ حرکت می‌کند؟»
جواب همه‌شان این بود: «چون درب اتوبوس دیده نمی‌شود.»
خجالت کشیدید، مگه نه؟
عیب نداره! ناراحت نباشید.
من خودم هم جوابش را نمی‌دونستم!!!!!!!!!!

 
+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 9:50  توسط فرانك ساكي  | 

زنگ تفریح هوش

تست هوش

   

1) فرض كنید راننده یك اتوبوس برقی هستید.در ایستگاه اول 6 نفر وارد اتوبوس می‌شوند،در ایستگاه دوم سه نفر بیرون می‌روند و پنج نفر وارد می‌شوند.راننده چند سال دارد؟

2) یك مأمور پلیس مجرمی را از طبقه اول تا طبقه پنجم ساختمانی تعقیب می‌كند.او چند طبقه پیموده است؟مأمور پلیس نتوانست مجرم را دستگیر كند و مجبور است از طبقه پنجم تا دهم را نیز بالا برود.حالا چند طبقه باید بپیماید؟

3) پنج كلاغ روی درختی نشسته‌اند.سه تا از آنها در شرف پروازند.حال چه تعداد كلاغ روی درخت باقی می‌ماند؟

4) چه تعداد از هر نوع حیوان به داخل كشتی موسی برده شدند؟

5) شیب یك طرف پشت بام یك شیروانی 60 درجه است.طرف دیگر 30 درجه است.خروس کجای این پشت بام تخم گذاشته است.

6) حلزونی دور یك استادیوم می‌خزد.وقتی در جهت عقربه‌های ساعت حركت می‌كند در یك ساعت و نیم دایره را تمام می‌كند.وقتی خلاف عقربه‌های ساعت حركت می‌كند در 90 دقیقه دایره را طی می‌كند.علت تفاوت چیست؟

7) این سوالی حقوقی است.هواپیمایی از دالاس به سمت مكزیك در حركت است و در مرز این دو سقوط می‌كند.بازمانده‌ها را كجا دفن می‌كنند؟

8) شكل زیر از كنار هم گذاشتن تعدادی چوب كبریت ساخته شده است:

الف: سه تا از كبریت‌ها را بردارید تا فقط چهار مربع باقی بماند. زمانی كه این كار را انجام دادید، دوباره چوب كبریت‌ها را سر جای‌شان قرار دهید.
 


ب: حال چهار تا از چوب كبریت‌ها را بردارید تا فقط سه مربع باقی بماند.

9) من دو سكه به شما می‌دهم كه مجموعش 30 تومان می‌شود اما یكی از آنها نباید 25 تومانی باشد. چطور؟

10) دو نفر با هم یك مسیر را پیاده طی می‌كنند.یكی از آنها این مسیر را یك ساعته طی می‌كند،اما نفر دیگر دو ساعته.چرا؟

پاسخ‌ها
 
1) دقت كنید كه در ابتدای سوال،آمده است فرض كنید «شما» یك راننده اتوبوس هستید.پس شما باید سن خودتان را بگویید.
 
2) پلیس چهار طبقه بالا آمده است (نباید طبقه اول را بشمارید). در قسمت دوم پلیس پنج طبقه بالا می‌رود (5 =5-10) می‌توانید با كشیدن شكل جواب‌ها را امتحان كنید.اغلب ذهن اشتباه می‌كند و دو قسمت را یكسان می‌بیند.

3) همه كلاغ‌ها.چون آنها فقط در شرف پرواز هستند و هنوز از روی درخت بلند نشده‌اند.اگر جواب شما 2 بوده است بدانید محاسبات جلوی تفكرتان را گرفته است.

4) هیچ.آن حضرت نوح بود كه حیوانات را به كشتی برد و نه موسی.

5) هیچ کجا.خروس‌ها كه تخم نمی‌گذارند.البته این سوال به اصطلاح نخ ‌نما شده است و خیلی‌ها آن را می‌دانند.اما اگر باز هم شما به دنبال محاسبات بوده‌اید به وسیله اعداد منحرف شده‌اید.

6) فرقی نمی‌كند.یك ساعت و نیم برابر با نود دقیقه است.

7) بازمانده ها را دفن نمی‌كنند.آنها جان سالم به در برده‌اند.شما به وسیله كلمات حقوقی و دفن منحرف شده‌اید.

8) جواب قسمت الف: سه كبریت افقی ستون میانی را بردارید (در ذهن شما فرض بر این است كه این مربع‌ها باید به طوری با هم در ارتباط باشند)

جواب قسمت ب: یك علامت به علاوه (+) از داخل این شكل حذف كنید.حالا یك مربع بزرگ و دو مربع كوچك دارید (ذهن شما فرض بر این دارد كه مربع ها باید هم اندازه باشند).

9) یك 25 تومانی و یك 5 تومانی.به یاد بیاورید (فقط یكی از آنها) نباید 25 تومانی باشد و همین‌طور هم هست.یك سكه 5 تومانی داریم. شما با عبارت «یكی از آنها نباید...» فریب خورده‌اید.

10) یكی از آنها یك ساعت مچی به همراه داشته و دیگری دوتا ساعت مچی.ذهن شما ممكن است از كلمه ساعت مفهوم زمان را درك كرده باشد در حالی كه می‌تواند منظور ساعت مچی یا دیواری یا رومیزی باشد.
 
 
+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 9:42  توسط فرانك ساكي  | 

بیش فعالی

كودكان بیش فعال


امروزه‌ بسیاری‌ از مادران‌ و پدران‌ از شیطنت‌ بسیار زیاد كودكانشان‌ شكایت‌ دارند. آنها اظهار می ‌دارند كه‌ فرزندشان‌ مرتب‌ در حال‌ حركت‌ و فعالیت‌ است‌ و نوعی‌ حالت‌ بی‌ قراری‌ و ناآرامی‌ در او مشاهده‌ می ‌كنند. برخی‌ از این‌ والدین‌ از فقدان‌ تمركز حواس‌ و ضعف‌ درسی‌ كودك‌ نیز صحبت‌ می‌ كنند. آنها علت‌ این‌ فعالیت‌ بیش‌ از اندازه‌ را نمی ‌دانند و مرتب‌ فرزندشان‌ را مورد سرزنش‌ قرار می‌ دهند. این‌ كودكان‌ بعضاً مورد انتقاد وتنبیه  ‌ بسیار زیاد قرار می ‌گیرند. عده‌ای‌ از پدر و مادرها كنترل‌ خود را از دست‌ می ‌دهند و این‌ كودكان‌ را به‌ شدت‌ كتك‌ می‌ زنند یا آنها را تهدید می ‌كنند. در این‌ نوشتار سعی‌ شده‌ است‌ پدیده‌ بیش ‌فعالی‌ در كودكان‌ توضیح‌ داده‌ و راه‌های‌ برخورد مناسب‌ با این‌ حالت‌ ارائه‌ شود.

اختلال‌ بیش‌ فعالی‌ كه‌ در اغلب‌ موارد با نقص‌ توجه‌ همراه‌ است، معمولاً در دوران‌ كودكی‌ بروز می‌ كند. تشخیص‌ این‌ اختلال‌ در سنین‌ زیر پنج‌ سال‌ قدری‌ مشكل‌ است زیرا امكان‌ دارد با رفتارهای‌ طبیعی‌ و شیطنت ‌آمیز كودكان‌ اشتباه‌ گرفته‌ شود. با این ‌حال، متخصصان‌ می‌ توانند این‌ اختلال‌ را تشخیص‌ دهند و پیش‌ بینی‌های‌ لازم‌ را به‌ عمل‌ آورند. این‌ اختلال‌ با فعالیت‌ بیش‌ از اندازه، خرابكاری‌ و آزار رساندن‌ همراه‌ است.


بیش ‌فعالی‌ كودكان‌

كودكان‌ بیش ‌فعال‌ - همانگونه‌ كه‌ از این‌ عنوان‌ برمی ‌آید- بسیار پرتحرك اند و نمی ‌توانند یک جا آرام‌ بنشینند. آنها اضافه‌ بر ناآرامی‌ بسیار زیاد، نوعی‌ اضطرار و اجبار برای‌ خرابكاری‌ نیز دارند. آنان‌ اشیا را می‌ شكنند یا پرتاب‌ می‌ كنند. همچنین‌ كنجكاوی‌ بسیار از خود نشان‌ می‌ دهند و نه‌ تنها اسباب‌ بازی‌هایشان‌ را خراب‌ می‌ كنند، بلكه‌ اشیاء و وسایل‌ منزل‌ را نیز دستكاری‌ و خراب‌ می‌ كنند. كارهای‌ خطرناك‌ را دوست‌ دارند و ابداً احساس‌ خطر نمی ‌كنند. بنابراین‌ رفتارهایی‌ بی ‌مهابا از آنها سرمی ‌زند. برخی‌ از بزرگسالان‌ آنها را افرادی‌ بی ‌باك‌ و شجاع‌ تصور می ‌كنند؛ در حالی‌ كه‌ این‌ رفتارهای‌ بی‌ مهابا نشانگر این‌ واقعیت‌ است‌ كه‌ احساس‌ خطر واقعی - كه‌ یك‌ احساس‌ طبیعی‌ است‌ و بایستی‌ در كودكان‌ وجود داشته‌ باشد - در این‌ بچه‌ ها وجود ندارد. بازی‌ های‌ خطرناك‌ - از جمله‌ بازی‌ با كبریت‌ - و علاقه‌ به‌ وسایلی‌ چون‌ كارد و چاقو نشانه‌ های‌ دیگری‌ از گرایش‌ها و رفتارهای‌ غیرطبیعی‌ این‌ بچه‌ هاست.


كودك‌ بیش ‌فعال‌ احساس‌ خطر نمی‌ كند

كودكان‌ بیش ‌فعال‌ در مورد كارها و اشیایی‌ كه‌ به‌ طور طبیعی‌ باید در برابر آنها احساس‌ خطر كنند، خطری‌ احساس‌ نمی‌كنند؛ و اختلالات‌ سلوك‌ در این‌ كودكان‌ بعضاً دیده‌ می‌ شود؛ مثلاً بعضی‌ از آنها رفتارهای‌ پرخاشگرانه‌ دارند یا برای‌ آسیب‌ رساندن‌ به‌ دیگران‌ آنان‌ را تهدید می‌ كنند. ممكن‌ است‌ به‌ حیوانات‌ نیز صدمه‌ بزنند. بعضی‌ دیگر در اعمالی‌ چون‌ سرقت‌ و تقلب‌ و به‌ طور كلی‌ كارهایی‌ كه‌ تخلف‌ از قوانین‌ و مقررات‌ محسوب‌ می‌ شود شركت‌ می‌ كنند.


تمایل‌ به‌ كارهای‌ خلاف‌ و خطرناك‌

این‌ كودكان‌ آچار پیچ‌ گوشتی‌ را داخل‌ پریز برق‌ می‌ كنند؛ اشیاء و وسایلی‌ را كه‌ متعلق‌ به‌ خودشان‌ نیست‌ برمی‌دارند؛ تمایل‌ بسیاری‌ به‌ كشیدن‌ سیگار دارند (ته ‌سیگارها را برمی ‌دارند و علاقه‌ به‌ كشیدن‌ آنها دارند) و همچنین‌ گرایش‌ به‌ دروغگویی‌ در آنها بسیار بالاست‌ و اغلب‌ دروغ‌ می ‌گویند. به‌علاوه آنان‌ تمایل‌ به‌ ارتباط‌ با كودكان‌ و نوجوانان‌ بزرگتر از خود دارند. اغلب‌ دوستانی‌ بزرگتر از خود انتخاب‌ می ‌كنند و از مصاحبت‌ با نوجوانان‌ لذت‌ می ‌برند. بسیار مایلند در صحبت‌ها و فعالیت‌های‌ آنان‌ شركت‌ كنند. همچنین‌ گرایش‌ به‌ كارهای‌ خلاف‌ از جمله‌ دزدی‌ در آنها بسیار زیاد است. به ‌نظر می‌ رسد این‌ كودكان‌ زودتر از حد معمول‌ چشم‌ و گوششان‌ باز می ‌شود و به‌ كنجكاوی‌های‌ بسیار زیاد دچار می‌ شوند.

از لحاظ‌ اجتماعی، كودكان‌ بیش ‌فعال‌ تأثیر مثبتی‌ بر دیگران‌ نمی ‌گذارند و مرتب‌ مورد انتقاد قرار می ‌گیرند. آنها به ‌دلیل‌ دقت‌ پایین، اغلب‌ دچار اشتباه‌ می ‌شوند و انتقاد دیگران‌ را نسبت‌ به‌ خود برمی‌انگیزانند. این‌ بچه‌ها به‌ جزئیات‌ مسائل‌ توجهی‌ ندارند. حتی‌ در بازی‌ها نیز با دشواری‌ رو به ‌رو می ‌شوند و در ارتباط‌ خود با بچه ‌های‌ دیگر مشكل‌ پیدا می ‌كنند. اغلب‌ از دستورالعمل‌ها پیروی‌ نمی‌ كنند و از عهده‌ تكالیف‌ مدرسه‌ و سایر كارها و وظایف‌ برنمی‌آیند.


عملكرد اجتماعی‌ و تحصیلی‌ كودك‌ كاهش‌ می ‌یابد

كودكان‌ بیش ‌فعالی‌ كه‌ دچار نقص‌ توجه‌ هستند، در تحصیل‌ با مشكل‌ مواجهند. دامنهِ توجه‌ در آنها بسیار محدود است‌ و به‌ همین‌ علت‌ نمی‌ توانند تمركز لازم‌ را حین‌ درس ‌خواندن‌ داشته‌ باشند. این‌ كودكان‌ به ‌سرعت‌ حواسشان‌ پرت‌ می ‌شود و به‌ كوچكترین‌ محرك‌ بیرونی‌ واكنش‌ نشان‌ می ‌دهند. در نتیجه‌ عملكرد تحصیلی‌ آنان‌ پایین‌ می‌ آید و در یادگیری‌ دچار مشكل‌ می ‌شوند.

از لحاظ‌ اجتماعی، كودكان‌ بیش ‌فعال‌ تأثیر مثبتی‌ بر دیگران‌ نمی ‌گذارند و مرتب‌ مورد انتقاد قرار می ‌گیرند. آنها به ‌دلیل‌ دقت‌ پایین، اغلب‌ دچار اشتباه‌ می ‌شوند و انتقاد دیگران‌ را نسبت‌ به‌ خود برمی‌انگیزانند. این‌ بچه‌ها به‌ جزئیات‌ مسائل‌ توجهی‌ ندارند. حتی‌ در بازی‌ها نیز با دشواری‌ رو به ‌رو می ‌شوند و در ارتباط‌ خود با بچه ‌های‌ دیگر مشكل‌ پیدا می ‌كنند. اغلب‌ از دستورالعمل‌ها پیروی‌ نمی‌ كنند و از عهده‌ تكالیف‌ مدرسه‌ و سایر كارها و وظایف‌ برنمی‌آیند.

آنان‌ از درگیر شدن‌ با تكالیفی‌ كه‌ مستلزم‌ تلاش‌ ذهنی‌ مداوم‌ است، می‌ پرهیزند. اغلب، وسایل‌ خود را گم‌ می‌ كنند و دچار فراموشكاری‌اند. به ‌طور افراطی‌ حرف‌ می ‌زنند و پیش‌ از تمام‌ شدن‌ پرسش‌ها، پاسخ‌ می‌ دهند. منتظر نوبت‌ ماندن‌ برایشان‌ دشوار است‌ و بسیاری‌ اوقات‌ مزاحم‌ كار دیگران‌ می ‌شوند.


والدین‌ چه‌ نقشی‌ در درمان‌ دارند

1. ابتدا باید مطمئن‌ باشیم‌ كه‌ فرزندمان‌ واقعاً نشانه ‌های‌ این‌ اختلال‌ را دارد؛ به‌ علاوه‌ تشخیص‌ نهایی‌ توسط‌ متخصص‌ انجام‌ می‌ پذیرد. گاهی‌ والدینی‌ كه‌ افرادی‌ بسیار مضطرب‌ و نگران‌ هستند، ممكن‌ است‌ جنب و جوش‌های‌ طبیعی‌ فرزند را دلیلی‌ بر بیش ‌فعالی‌ بدانند. بنابراین‌ در قدم‌ اول‌ بایستی‌ راجع‌ به‌ تشخیص‌ مطمئن‌ باشیم‌ و به فرزندمان برچسب‌های‌ نادرست‌ نزنیم.

2. انرژی‌ اضافه‌ این‌ كودكان‌ باید از طریق‌ فعالیت‌های‌ مثبت، از جمله‌ ورزش‌ كردن، مصرف‌ شود. بهتر است‌ آنها را برای‌ بازی‌ به‌ زمین‌های‌ بزرگ‌ برد و اجازه‌ داد كه‌ به‌ فعالیت‌های‌ لذتبخش‌ بپردازند. یا این‌ كه‌ روزانه‌ برای‌ پیاده‌ روی‌ آنها را از خانه‌ خارج‌ كرد. در منزل‌ نیز بایستی‌ مسئولیت‌هایی‌ كه‌ از لحاظ‌ جسمی‌ قدری‌ بچه‌ها را خسته‌ می‌ كند به‌ آنها بسپاریم‌ تا به‌ این‌ وسیله‌ انرژی‌ بیش‌ از حد آنان‌ گرفته‌ شود. البته‌ خوب‌ است‌ گاهی‌ برای‌ انجام‌ این‌ مسئولیت‌ها جوایزی‌ هم‌ در نظر بگیریم.

3. به‌ خاطر داشته‌ باشیم‌ این‌ كودكان‌ را به‌ هیچ‌ وجه‌ كتك‌ نزنیم؛ زیرا رفتارهای‌ انتقام ‌جویانه‌ از آنها سر خواهد زد. بهتر است‌ با آنان مؤدبانه‌ و با محبت‌ صحبت‌ كنیم. البته‌ در برخورد با سایر كودكان‌ نیز داشتن‌ رفتاری‌ مهرآمیز و عاری‌ از خشونت‌ لازم‌ است.

4. گروهی‌ از موادغذایی‌ - از جمله‌ كاكائو، شكلات، قهوه، نسكافه، نوشابه‌های‌ رنگی‌ و تنقلات - باعث‌ تحریك ‌پذیری‌ می‌شوند و لازم‌ است‌ تا حد امكان‌ از دادن‌ آنها به‌ بچه‌ ها خودداری‌ شود.

5. خواب‌ شبانگاهی‌ این‌ كودكان‌ موضوع‌ مهمی‌ است؛ آنها باید شب‌ها زودتر به‌ رختخواب‌ بروند. بهتر است‌ والدین‌ برنامه‌ خانواده‌ را به‌ گونه‌ ای‌ مناسب‌ تنظیم‌ كنند و به‌ هر طریق‌ ممكن‌ به‌ كودك‌ بفهمانند این‌ یكی‌ از قوانین‌ خانواده‌ اوست‌ كه‌ شب‌ها تا دیروقت‌ بیدار نماند. در همین‌ زمینه‌ توصیه‌ می‌ شود كودك‌ از وسایلی‌ چون‌ كامپیوتر و تلویزیون‌ به‌ صورت‌ افراطی‌ استفاده‌ نكند .

6. چنانچه‌ كودك‌ بیش ‌فعال‌ از لحاظ‌ توجه‌ و تمركز بسیار مشكل‌ داشته‌ باشد و رفتارهای‌ او موجب‌ اذیت‌ و آزار فراوان‌ شود، بهتر است‌ با روان پزشك‌ كودك‌ و نوجوان‌ مشورت‌ شود تا به‌ صلاحدید او كودك‌ مقداری‌ داروی‌ اختصاصی‌ این‌ اختلال‌ را مصرف‌ كند.


نتیجه ‌گیری‌

اختلال‌ بیش‌ فعالی‌ كه‌ در اغلب‌ موارد با نقص‌ توجه‌ همراه‌ است، معمولاً در دوران‌ كودكی‌ بروز می‌ كند. تشخیص‌ این‌ اختلال‌ در سنین‌ زیر پنج‌ سال‌ قدری‌ مشكل‌ است زیرا امكان‌ دارد با رفتارهای‌ طبیعی‌ و شیطنت ‌آمیز كودكان‌ اشتباه‌ گرفته‌ شود. با این ‌حال، متخصصان‌ می‌ توانند این‌ اختلال‌ را تشخیص‌ دهند و پیش‌ بینی‌های‌ لازم‌ را به‌ عمل‌ آورند. این‌ اختلال‌ با فعالیت‌ بیش‌ از اندازه، خرابكاری‌ و آزار رساندن‌ همراه‌ است.

چنانچه‌ این‌ بچه‌ها در سنین‌ كودكی‌ معالجه‌ نشوند، در دوره‌ نوجوانی‌ احتمال‌ این ‌كه‌ رفتارهای‌ ضداجتماعی‌ داشته‌ باشند و نیز حالات‌ افسردگی‌  در آنها به‌ وجود آید، بسیار است. بنابراین‌ به‌ والدین‌ توصیه‌ می ‌شود كه‌ حتماً در دوران‌ كودكی‌ برای‌ معالجه‌ این‌ كودكان‌ اقدام‌ كنند.

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 9:24  توسط فرانك ساكي  | 

معرفی کتاب

روان شناسی و توان بخشی کودک سندرم داون

                                            نویسنده :دکتر غلامعلی افروز

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 9:19  توسط فرانك ساكي  | 

معرفی کتاب

*مهارتهای حرکتی کودک سندرم داون *

نویسنده :آن پاتریشیاسیو یندرز

                                               مترجم:علی اسلامجولچی و محمدکورو ش احمدی

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 9:17  توسط فرانك ساكي  | 

کودک مبتلا به سندرم داون

کودکان مبتلا به سندرم داون

 

بررسی عمده ترین عوامل دخیل در تولد کودکان سندرم داون و شناسایی ویژ گی های زیستی، شناختی و ذهنی این کودکان

 

عنایت کامل به کودکان یک جامعه از مهمترین مسایل و از بهترین سرمایه گذاری ها برای آینده آن جامعه محسوب می گردد. امروزه در تمام جوامع بشری کودکان استثنایی بویژه کودکان عقب مانده ذهنی مورد توجه خاصی قرار دارند. توجه جدی به کودکان معلول جسمی و ذهنی متضمن سرمایه گذاری های قابل توجه از سوی دولت ها بویژه در زمینه امر توانبخشی و تعلیم و تربیت و آموزش های شغلی و حرفه ای می باشد. امروزه یکی از مهمترین فعالیت های کار گذاران جامعه در جهت پیشگیری از تولد کودکان معلول می باشد. در این راستا بررسی های ذی قیمت دانشمندان، غالب نا هنجاری های ژنتیکی و امراض موروثی را روشن و پیش بینی کرده است. با در نظر داشتن قوانین ارث و مشاوره های ژنتیکی و آزمون ها و بررسی های مختلف قبل از ازدواج و بهنگام بارداری می توان از تولد تعداد قابل ملاحظه ای کودکان معلول و عقب مانده ذهنی پیشگیری نمود.درمیان کودکان عقب مانده ذهنی، افراد مبتلا به نشانگان داون یا تیروزومی 21 جایگاه ویژه ای را احراز می کنند. اولاً تعداد این کودکان در جوامع بشری بالنسبه زیاد است و ثانیاً هنوز کلیه مسائل مربوط به آنان چنانچه باید و شاید بررسی و آشکار نگردیده است. ثالثاً با استفاده از امکانات و معلومات تخصصی لازم می توان بیشتر این کودکان را تربیت نموده، کفایت های لازم را در آنها بوجود آورد تا برای جامعه افرادی مفید و مدبر و کارا باشند. نشانگان داون یک ناهنجاری کروموزومی است که انواع گوناگونی دارد و توسط آزمون های ژنتیکی و یاخته شناسی و بررسی های افراد خانواده و آزمایش آب کیسه جنینی می توان پی به وجود آنها برد. خوشبختانه انجام کلیه آزمایش ها و بررسی های لازم و آزمایش های تخصصی در کشور عزیزمان ایران امکان پذیر است.   سندرم داون یا ترایزومی ۲۱:نام این سندرم از نام یک پزشک انگلیسی به نام جان لانگزدان داون گرفته شده‌است که برای اولین بار این سندرم را در سال ۱۸۶۶ توصیف نمود. افراد مبتلا به سندرم داون توان ذهنی پایین تر از حد میانگین دارند و به طور معمول دچار ناتوانی ذهنی خفیف تا متوسط هستند. تعداد کمی از مبتلایان به سندرم داون دچار ناتوانی شدید ذهنی هستند. متوسط میزان بروز این سندرم مابین یک در۶۰۰ تا یک در ۱۰۰۰ مورد از تولد نوزادان زنده گزارش شده است که این میزان در مادران جوان کم تر و باافزایش سن مادر افزایش می یابد. با این وجود در حدود دو سوم مبتلایان به سندرم داون از مادران زیر ۳۵ سال متولد می شوند ( مجله اینترنتی فریا کندی). سندرم داون از متداولترین اختلال کروموزومی مادرزادی است که همیشه عقب ماندگی ذهنی را به درجات مختلف همراه دارد. این اختلال در همه کشورهای جهان و در میان همه اقوام و اقشار مختلف تقریبا به یک نسبت وجود دارد. تأثیرات جسمی، ذهنی و روانی ناشی از اختلال کروموزومی سندرم داون در دوران مختلف رشد کودک با این سندرم به چشم می خورد. بدون شک خانواده و اطرافیان کودک نیز به طرق مختلف متأثر از این پدیده می شوند. این بیماری به دلیل وجود یک کروموزم ۲۱ اضافی (به صورت کامل یا نسبی) به وجود می‌آید. به عبارتی در کودکان سندرم دان در هر سلول به جای 46 کروموزم، 47 کروموزم وجود دارد؛ به همین دلیل سندرم داون در اصطلاح ژنتیک به اسم ترایزومی 21 معروف است. این بیماری داری علایم مختلف از جمله ناهنجاری‌های عمده و یا خفیف در ساختار یا عملکرد ارگان‌ها می‌باشد. از جمله علایم عمده و زودرس که تقریباً در همه بیماران مشاهده می‌شود وجود مشکلات یادگیری و نیز محدودیت و تاخیر رشد و نمو می‌باشد. ( افروز، 1383).

علت بروز سندرم داون:به طور معمول، هر کودک در زمان لقاح اطلاعات ژنتیکی خود را به وسیله 46 کروموزوم از والدین خود به ارث می برد: 23 کروموزم از مادر و 23 کرموزوم از پدر. اما در اکثر موارد بروز سندرم داون، کودک یک کروموزم اضافه دریافت می کند و به جای  46 کروموزم، 47 کروموزم به او منتقل میشود. این ماده اضافه ژنتیکی موجب تاخیر در رشد جسمانی و عقلانی کودک می شود. هر چند کسی به طور قطع نمی داند که چرا این حالت اتفاق می افتد و هیچ روشی برای پیشگیری از اشتباه کروموزومی که موجب این نارسایی می شود، شناخته نشده است.  تا مدتها تصور می شد بیشتر مبتلایان به سندرم داون از مادران بالای 35 سال متولد شده اند، اما آمار وتحقیقات پزشکی جدید ثابت کرده است که بالا رفتن سن مادر شانس ابتلا به این سندرم را افزایش می دهد؛ اما تنها دلیل بروز بیماری نیست (میلانی فر،1384). به طور کلی درصد تولد کودکان سندرم داون از مادرانی که سن آنها به هنگام زایمان پائین تر از 30 سال است یک در هر هزار و پانصد تولد و از مادران بالای 45 سال یک در هر بیست تولد می باشد. جدول زیر که در سال 1989 توسط انجمن ملی سندرم داون منتشر شده است رابطه سن مادر و فراوانی سندرم داون را نشان می دهد.  

فراوانی سندرم دان سن مادر
کمتر از 2000/1 پائین تر از 20 سال
کمتر از 1500/1 20 تا 30 سال    
900/1 30 سال
400/1 35 سال
300/1 36 سال
 230/1 37 سال
180/1 38 سال
135/1 39 سال
105/1 40 سال
60/1 42 سال
35/1 44 سال
20/1 46 سال
12/1 48 سال

 بالا رفتن در صد تولد کودکان سندرم داون از مادرانی که در سنین بالا ( 36 40 سال به بالا) باردار می شوند، دلایل مختلفی می تواند داشته باشد. از جمله اینکه زنها با همه تخمک هایی که در طول عمر بدان نیاز دارند متولد می شوند، در حالی که مردها در مراحل مختلف رشد خود مرتب اسپرم های تازه ای تولید می کنند. تخمک ها در زنها تا آغاز جریان تولید اووم، در حالت رشد غیر کامل باقی می مانند. بنابراین، یک زن 36 ساله دارای تخمک های 36 ساله است. به عبارت دیگر سن بیولوژیک یا زیستی تخمک های زن مطابق سن تقویمی اوست. نکته دیگر اینکه ممکن است تخمک های ثابت زن در طول زندگی فرد به گونه ای در معرض تأثیرات نامطلوب عوامل درونی و بیرونی مانند: دارو درمانی، مسمومیت های رادیو اکتیو، عفونت ها و سایر عوامل زیان آور قرار گرفته باشد. بدیهی است احتمال آسیب پذیری انسان از عوامل مزبور با بالا رفتن سن بیشتر می شود. عامل احتمالی دیگر که در تولد کودکان سندرم داون می تواند تاثیرگذار باشد سن پدر است. در بعضی گزارش های تحقیقی، انجمن ملی سندرم داون (1990) مؤثر واقع بودن سن پدران بالای 55 سال را دربروز  اختلالات کروموزمی گزارش داده است (افروز،‌1383).  به طور کلی سندرم داون معلولیتی است ناشی از وقوع اختلال و بی نظمی جزیی در دنیای شگفت انگیز کروموزم ها که در طی چندین دهه گذشته توجه بسیاری از دانشمندان و محققان را به خود جلب کرده است . بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده؛ بین نوع گروه خون و اختلالات کروموزومی ارتباط وجود دارد. در مورد سندرم داون که نوعی اختلال کروموزومی است در تمامی خونهای گروه منفی ابتلای به سندرم داون کمتر و در خونهای گروه مثبت بیشتر است (نصرتی،1385). 

 ساختار کروموزم ها در کودکان سندرم داون:هر یاخته در بدن انسان به غیر از سلول های اوول و اسپرم حاوی 46 کروموزوم می باشد (44اتوزوم و دو کروموزم جنسی).  هر یاخته جنسی طبیعی حاوی 23 کروموزوم منفرد ( 22 اتوموزوم و یک کروموزم جنسی) است. ضایعه یا اختلال کروموزمی که موجب تولد کودکان سندرم داون می شود، همانا حضور یک کروموزم اضافی است؛ که اشکال مختلف ظاهر شدن کروموزم اضافی به شرح زیرمی باشد:

ترایزومی21 : کروموزم 21 جزو کوچکترین کروموزوم های انسان است که در گروه هفتم یا G قرار دارد و این کروموزم در تمام دوران تکامل ثابت است. وجود یک کروموزوم اضافی در کنار دو جفت کروموزوم شماره 21 را ترایزومی یا سه گانگی 21 می گویند. تولد حدود 95 درصد از کودکان مبتلا به سندرم داون به علت همین ترایزومی 21 می باشد.

ترانس لوکاسیون یا جابجایی کروموزمی: جابجایی کروموزومی ( ترانس لوکاسیون ) شرایط استثنایی دیگری است که در آن شرایط یک نوع تغییرات داخلی در بین کروموزوم ها یا بخشی از آنها صورت می پذیرد و در نتیجه ی آن یک نوع ناهمگنی در جفت کروموزم ها بوجود می آید. این حالت در حدود 4 تا 5 درصد از کودکان مبتلا به سندرم داون ملاحظه می شود. در این حالت اغلب کروموزوم اضافی 21 شکسته شده، به کروموزوم های 13، 14، 21 یا 22متصل میگردد. این دگرکونی معمولاً در اثر انتقال دو بازوی بزرگ یک کروموزوم 21 به کروموزوم 13 یا 14 یا به 21 یا 22 پدید می آید.

موزائیسم  یا چند گانگی کروموزمی: از جمله اختلال کروموزمی دیگر که بسیار نادر بوده و موجب پیدایش سندرم داون می شود موزائیسم یا ترکیب چند گانه کروموزمی است. تولد حدود نیم تا یک درصد از کودکان سندرم داون به همین علت می باشد. سلول های این قبیل کودکان سندرم داون از تعداد کروموزم های متفاوت برخوردار است. به عنوان مثال وقتی کودک متولد می شود در بعضی از سلول های او 46 و در بعضی دیگر 47 کروموزم وجود دارد. این حالت موجب موزائیسم یا چند گانگی کروموزومی می شود. موزائیسم به صورت ارثی از والدین به کودک انتقال نمی یابد، بلکه علت آن در نتیجه یک خطا در هنگام اولین تقسیم سلولی تخم بارور شده است.(میلانی فر،1384 )

علائم بالینی کودکان سندرم داون: - هیپوتونی عمومی (شلی عمومی بدن)- استخوان پشت سری صاف و نامتقارن- شکاف چشمی تنگ و مورب (شبیه موغولها) - استخوانهای گونه بلند- پلک سوم- شکاف لب[یا سقف دهان- فاصله بیش از معمول بین دو چشم کاتاراکت - استرابیسم-  نیستاگموس-  هیدرپس قرنیه- صورت گرد و پهن و نیمرخ تخت و صاف- پهن بودن تیغه بینی -  پل بینی مسطح و بینی کوچک- قاعده بینی فرورفته و سوراخهای بینی کمی سر بالا -دهان کوچک - زبان بزرگتر از معمول و سطح آن دارای شیارهای عمیق (بزرگی زبان نسبت به دهان)- گوش کوچک و گرد با ارتفاع کم  که نرمه آن به پوست چسبیده.- گردن کوتاه و پوست پشت گردن شل و چین خورده- موهای بدن نازک و ظریف و تنک - عدم وجود رفلکس مورو- عقب ماندگی ذهنی - شل بودن پوست بدن در دوران نوزادی - شل بودن عضلات شکم- شکم برآمده (ممکن است فتق ناف هم دیده شود).- ناهنجاری لگن- نارسائی شنوایی - آندوکرین - اختلالات تیروئید(هیپو تیروئیدیسم)- آتروزی روده و اختلالات گوارشی در روده ها- اختلالات مادرزادی قلبی و دیابت-  تغییر شکل و پهن بودن استخوانهای لگن  - وزن کمی پائین تر از حد معمول درهنگام تولد- صرح-اغلب کوتاه قد و چاق- وجود خط عرضی و شیار های عمیق در کف دست - گاهی مقعد سوراخ نشده (احتمال درگیری در دو جنس برا بر است) - احتمال افسردگی و آلزایمر در این بیماران  بیشتر است.- در بدو تولد آرام و بیش از معمول می خوابند و معمولاً هنگام گرسنگی برای شیر خوردن گریه نمی کنند.- مردان معمولاً عقیم و زنان دچار بلوغ دیررس و یا ئسگی زودرس می باشند و در خانم ها نسبت به افراد عادی باروری کمتر است  و پنجاه درصد احتمال بدنیا آمدن فرزند مبتلا  وجود دارد.- انگشتان دست کوتاه تر از حد معمول می باشند و انگشت پنجم معمولاًً به جای دو خط یک خط (یک بند انگشت) دارد.- زیاد بودن فاصله بین انگشت شصت پا و انگشت کناری که بصورت شیاری به کف پا امتداد یافته و به عقب کشیده می شود (این علامت شایع تر از خط افقی کف دست است).تقریبا 1/3 درصد کودکان مبتلا به سندرم داون دچار بیماری قلبی مادرزادی هستند. Manchester (1991)). تشخیص ودرمان بموقع بیماری قلبی از بروز و پیشرفت افزایش فشار ریوی در این کودکان جلوگیری می کند. همچنین در این کودکان اختلال عملکرد تیروئید نیز دیده می شود که با تشخیص و هورمون تراپی بهبود می یابند.  لوکمیا یا سرطان خون در کودکان سندرم داون تا 20 برابر بیشتر از کودکان طبیعی گزارش می شود( NICHD 2005 ). کم شنوایی در 89-66 % کودکان داون گزارش شده است. در این کودکان لاله گوش غیرطبیعی و مجرای گوش خارجی باریکتر از معمول است که خود معاینه اتوسکوپیک این بیماران را با مشکل روبرو می سازد. عفونت حاد گوش میانی در این کودکان شایع است که منجر به کم شنوایی خفیف تا متوسط می شود .ماریان در   سال 1980 در طی مطالعه ای نشان داد 78% این کودکان دچار کم شنوایی هستند که 54% آنها کم شنوایی انتقالی , 16% حسی عصبی و 8% کم شنوایی آمیخته دارند. رایزنو همکاران در سال 1993 در مطالعه خود 66% کم شنوایی قابل توجه را درکودکان سندرم داون گزارش کرده و پیشنهاد نمودند آزمون ABR بطور معمول برای همه این کودکان در 6 ماه اول تولد انجام و شنوایی آنها بطور روتین ارزیابی شود. همچنین تشکیل نازوفارنکس و شیپور استاش غیر طبیعی در این کودکان، تخلیه ترشحات سینوس و گوش میانی را با مشکل روبرو ساخته؛ این کودکان را مستعد بروز عفونتهای گوش میانی و سینوزیت مکرر می نماید. ( مجله اینترنتی سلامت)

تشخیص در دوران بارداری: تشخیص قطعی سندرم داون با اتکا به مشخصات ظاهری نوزاد اغلب دشواراست؛ به همین دلیل با انجام کاریوتایپ تشخیص قطعی مشخص می شود. همچنین کاریوتایپ جهت تشخیص موارد ترایزومی آزاد و چسبیده کمک کننده بوده و بدین ترتیب احتمال تکرار این سندرم را در فرزندان بعدی وحتی کودکان دیگر فامیل  می توان تعیین نمود.

- آمنیوسنتز: مهمترین آزمایش مرسوم برای تشخیص جنین مبتلا آمنیوسنتز می باشد که  معمولاً در هفته شانزدهم تا هجدهم بارداری انجام می شود و نتایج آن 98 تا 99  درصد صحیح است. آمنیوسنتز بررسی کروموزومی بر روی مایع حاوی سلول های جنینی است که  در کیسه اطراف  جنین وجود دارد. اچ سی جی ، آلفا فتوپروتئین و استرادیول سه ماده ای هستند که در هنگام بارداری درخون مادر یافت شده و درهفته شانزدهم الی هجدهم بارداری با اندازه گیری و تطبیق آنها با جداول مخصوص سن بارداری می توان به برخی از بیماریهای مادرزادی مشکوک گردید؛ که از جمله آنها سندرم داون می باشد. آلفا فتوپروتئین در کبد و کیسه زرده جنین ساخته می شود و در سندرم داون کیسه زرده کوچکتر از حد معمول است لذا   کاهش آلفا فتوپروتئین را داریم. استرادیول توسط جفت و کبد ساخته می شود و میزان آن در سندرم داون کاهش می یابد واچ  سی جی در سندرم دان افزایش می یابد. نتایج مثبت حتما به این معنا نیست که  جنین مبتلابه سندرم داون می باشد بلکه مانند تست های غربالی دیگر به ما می گوید که باید برای چه کسانی آزمایشهای دقیق تری انجام دهیم. اما سالهاست که محققان با توجه به عوارض آمنیوسنتز در پی یافتن روش کم خطر و قابل اعتمادتری برای تشخیص زود هنگام این بیماری می باشند.

- نمونه گیری از پرزهای کوریونی جفت یا CVS : در این روش که در هفته دهم  الی دوازدهم بارداری امکان پذیر می باشد و نتایجش در حدود 98 الی 99 درصد صحیح می باشد برای بررسی کروموزمی، سلول هایی از جفت مادر جدا می کنند و از نظر کوروموزومی این سلولها را تست می کنند؛ اگر این سلولها دارای نقص و  اختلال کوروموزومی باشند، جنین نیز دارای اختلال کوروموزومی است.

- سونوگرافی : رایج ترین یافته سونوگرافی در مورد جنین مبتلا به سندرم داون، افزایش ضخامت چین پشت گردن می باشد. سونوگرافی می تواند مواردی از بیماری های قلبی مادرزادی یا انسداد های روده ای که می توانند با سندرم داون همراه باشد را نیز نشان دهد. بسیاری از متخصصان زنان و زایمان معتقدند که عدم مشاهده استخوان بینی درسونوگرافی در هفته های یازدهم تا چهاردهم حاملگی شاخص مطمئنی برای تشخیص سندرم داون در مراحل ابتدائی بارداری است ( مجله اینترنتی فریا کندی)

روشهای درمانی کودکان سندرم داون:از زمان شناسایی و تشخیص پدیده سندرم داون،‌ پزشکان و محققان مختلف به امید دستیابی به درمان قطعی اختلال کروموزومی ونارسائیهای موجود در کودکان سندرم داون تحقیقات گسترده ای را آغاز نموده اند. در این رابطه، متخصصان رشته های پزشکی برای بهبود وضعیت جسمانی و رشد کنش های ذهنی این کودکان مجموعه ای از روش ها و اقدامات پزشکی و یا کمک پزشکی را پیشنهاد نموده اند. با تذکر به این نکته بسیار مهم که در حال حاضر، هنوز هیچ گونه روش درمانی مشخص پزشکی برای درمان قطعی پدیده سندرم داون وجود ندارد، به برخی از روشها و اقدامات پزشکی که به منظور درمان بعضی از نارسائی ها و عوارض جسمانی مورد استفاده قرار گرفته است اشاره می نمائیم:

 روش استفاده از هورمون تیروئید: این روش اولین بار در سال 1896 توسط پزشکی، به نام اسمیت به کار گرفته شد. بدین ترتیب که اسمیت برای بهبود وضعیت جسمی و ذهنی کودکان عقب مانده ذهنی به آنها هورمون تیروئید تزریق می نمود. اگر چه احتمال تاثیر مثبت این روش در اصلاح بعضی از نارسائی های جسمانی و یا احیاناًً تقویت کنش های ذهنی و کنترل رفتار کودکان عقب مانده به طور عام و کودکان سندرم داون به طور خاص، به اثبات نرسیده و اتفاق نظر بین پزشکان وجود ندارد، با این وجود این روش درمانی به امید تاثیر آن ‌ولو اندک هنوز از طرف بعضی از متخصصان مورد استفاده قرار می گیرد.

روش استفاده از هورمون غده جنسی: تزریق هورمون غده جنسی نیز برای درمان نارسائی های جسمی و ذهنی کودکان سندرم داون نیز بعضاًً مورد استفاده برخی از پزشکان و روانپزشکان قرار گرفته است. اما تحقیقات انجام شده نشان می دهد که این روش نیز تاثیری بر بهبود وضعیت جسمی و رشد ذهنی و اجتماعی کودکان سندرم داون نداشته است (دیاموند و مون،1961). امروزه این روش چندان متداول نمی باشد.

روش استفاده از اسید گلوتامیک: از سال های 1940 به بعد بعضی از متخصصان از اسید گلوتامیک و مشتقات آن نیز برای درمان نارسائی های جسمی و توسعه کنش های ذهنی کودکان سندرم داون و برخی دیگر از معلولیت ها و ناتوانی های دیگر استفاده نموده اند. در حال حاضر، این روش چندان مورد توجه نمیباشد.

روش استفاده از محلول دیتمل سولفاکسید( Dmso ) : روش دیگری که در سال های 1970 مورد استفاده محققان قرار گرفت استفاده از محلول دیتمل سولفاکسید بود. اما این روش نیز بعد از مدتی نشان داد که تاثیر قابل توجهی در رشد ذهنی، پیشرفت تحصیلی و اصلاح رفتار کودکان عقب مانده ذهنی با سندرم داون ندارد؛‌ در نتیجه در سال های اخیر گزارش چندانی از سوی متخصصین مختلف در رابطه با کاربرد روش مزبور مشاهده نمی شود.

روش سلول درمانی یا عصاره یاخته های جنینی: از اوایل سال 1930 این روش کاربرد داشته و هنوز نیز در بعضی از کشور های اروپایی کاربرد دارد. در این روش ماده ای به نام لیوفیلایزد که از جنین حیوانات تهیه می شود؛‌ به کودکان مبتلا به سندرم داون، به منظور بهبود و درمان تزریق می شود. اما هنوز محققان در مورد تاثیر گذاری این روش به توافق نرسیده اند.

روش استفاده از سروتونین یا هیدروکسی تپتوفان 5 : در سال 1965 عده ای از محققین به این نتیجه رسیدند که سروتونین خون کودکان سندرم داون کمتر از افراد عادی می باشد؛‌ آنها عقیده داشتند که تزریق سروتونین به افراد سندرم داون می تواند وضعیت جسمی و ذهنی آنها را بهبود بخشد. اما کاربرد این روش و تاثیر آن در درمان کودکان سندرم داون نیز تا کنون نتوانسته است از سوی اکثریت محققان مورد تائید قرار گیرد، ولو اینکه هنوز هم این روش از سوی بعضی از محققان مورد تجربه و آزمایش قرار می گیرد.

روش استفاده از ویتامین ها: از متداول ترین روش های درمان پزشکی در رابطه با کودکان سندرم داون استفاده از ویتامین ها بوده است. استفاده از این روش و بهره گیری از انواع ویتامین ها برای درمان و بهبود وضعیت جسمی و ذهنی کودکان سندرم داون سابقه بسیار طولانی داشته، اما آنچه در این روش مسلم می باشد، این است که تا به امروز اتفاق نظری بین پزشکان محقق و زمینه چگونگی تاثیر ویتامین ها و احتمالاً مؤثر واقع شدن آنها بر رشد کنش های ذهنی و بهبود نارسائی ها و علائم جسمانی کودکان سندرم داون وجود ندارد. (افروز،1383)

روش جراحی های پلاستیک ترمیمی: از سال 1970 جراحی پلاستیک برای مبتلایان به سندرم داون پیشنهاد شد. اهداف از انجام جراحی پلاستیک در این بیماران بهبود وضعیت چهره مبتلایان و افزایش پذیرش اجتماعی آنان است. امروزه نظر بر این است که نباید روی انجام جراحی پلاستیک در مبتلایان به سندرم داون پافشاری شود و در صورت تمایل به عمل، والدین باید آگاه باشند که یک جراحی بزرگ با عوارض بیهوشی عمومی انجام خواهد شد و دوران نقاهت روزها و گاه هفته‌ها طول خواهد کشید. همچنین والدین باید از خطرات این جراحی آگاه باشند و با والدین دیگری که تجربه جراحی فرزندشان را دارند؛ مشورت کنند تا بتوانند بهتر تصمیم بگیرند ( مجله اینترنتی سلامت). اما به طور کلی هدف از جراحی های پلاستیک زیبا سازی، عادی سازی و افزایش کارایی و عملکرد عضو و یا بعضی از اعضای بدن می باشد. باید اذعان داشت آنچه در مورد درمان و یا بهبود وضعیت جسمانی و بالطبع پیشرفت کنش های ذهنی کودکان سندرم داون بیش از هر چیز دیگر دارای اهمیت است، توجه کامل به بهداشت، تغذیه مطلوب و مراقبتهای لازم پزشکی و مهمتر، ارائه برنامه های ویژه توان بخشی و آموزشی به آنهاست (افروز،1383).درمان آسیب های ارتباطی کودکان سندرم داون در حال حاضر بر نقاط زیر تاکید دارد:الف- مداخله زودهنگام باید بر اساس تقویت مراحل پیش زبانی, ایما و اشاره, حرکات بیانگر, تقویت مهارتهای تغذیه و پیش گفتاری توام با رویکرد کلامی صورت گیرد.ب- مداخله زودهنگام باید بر اساس نیمرخ فردی هر کودک سندرم داون طراحی شود.ج- روش ارتباط کلی روش مناسبی حداقل در مراحل اولیه مداخله می باشد.د- آموزش خواندن برای تقویت مهارتهای زبان کلامی و واژگان بیانی باید هر چه زودتر شروع شود. ه- در همه مراحل آموزش باید رویکرد کلامی در ترکیب روشها وارد شود (علازاده صفار،1385).

کنش های هوشی در کودکان سندرم داون: رشد هوش در همه افراد تحت تاثیر سه عامل: ژنتیک و وراثت، محیط و ویژگی های خاص فردی وشخصیتی می باشد. اما پدیده هوش و رشد کنش های ذهنی در سندرم داون به گونه ای است که در جریان تشکیل نطفه و تقسیم سلولی، وقوع یک خطا و اختلال در ساختار و نظام کروموزومی به طور جدی آن را متاثر میسازد. به عبارت دیگر کروموزوم اضافی 21 که عامل اصلی به وجود آورنده سندرم داون می باشد، به انحنا مختلف بر رشد و کنش های مغزی فرد تاثیر می گذارد. رشد مغز و توسعه کنش های ذهنی متنوع در این کودکان به کندی صورت می پذیرد که در سالهای اولیه رشد، علیرغم این تاخیر در رشد عمدتاً قادرند همانند همسالان خود از عهده انجام مهارت های ساده و اولیه برآیند؛ اما در مراحل بعدی رشد خود،‌ در یادگیری مهارت های پیچیده که مستلزم هماهنگی های شناختی، حسی و حرکتی است با مشکل قابل توجهی مواجه می گردند. بهره هوشی کودکان سندرم داون در غالب موارد بتدریج به نسبت بالا رفتن سن تقویمی شان تا حدودی سیر نزولی پیدا می کند،‌ البته این کم شدن بهره هوشی بدین معنا نیست که کودکان سندرم داون با بالا رفتن سنشان وضعیت بدتری پیدا می کنند، بلکه عمدتاً از این جهت است که کودکان سندرم داون الگوهای رشد دوران خردسالی خود را حفظ نمی کنند و زودتر از افراد دیگر به بالاترین سطح رشد ذهنی خود می رسند. (افروز،1383)

مهارت های کلامی در کودکان سندرم داون:به طور کلی کودکان عادی در حدود یک سالگی قادرند که کلماتی را به زبان آورند، اما کودکان سندرم داون که در خانه و نزد والدین خود بزرگ می شوند، به طور متوسط در سنین دو تا سه سالگی قادر می شوند که اولین کلمات مفهوم را به زبان بیاورند. البته بعضاً دیده می شود که کودکی با سندرم داون در یک سالگی می تواند کلمات مفهوم را بیان کند،‌ در حالی که برخی دیگر از این کودکان تا هفت، هشت سالگی نمی توانند کلمات معنادار و واضحی را به زبان آورند. این نکته نیز بیانگر این است که کودکان سندرم داون ضمن این که در  بعضی از ویژگیها با هم شباهت دارند، دارای تفاوت های فردی قابل توجهی نبز می باشند که می تواند در بسیاری موارد مربوط به وجود ساختمان یاخته های تریزومیک باشد. کودکان سندرم داون به دلایل متعددی در معرض خطر ابتلا به آسیب های گفتار و زبان هستند. به عنوان مثال عفونت های مکرر گوش میانی که به صورت نوسانی منجر به کم شنوایی انتقالی و در دراز مدت منجر به کم شنوایی حسی عصبی می شود از جمله این عوامل است. در واقع این کودکان نمی توانند از دستگاه شنوایی خود برای یادگیری زبان کلامی استفاده بهینه کنند. هیپوتونی عمومی عضلات که شامل عضلات دستگاه گفتار نیز می شود عامل دیگری برای ایجاد مشکلات گفتار در آنهاست. کوچکی حفره دهان, زبان بزرگ, کم رشدی سینوسها, بدجفت شدگی دندانهاو ناهماهنگی حرکات عضلات گفتار نیز مزید بر علت می باشد. خصیصه های نورولوژیکی سندرم داون نظیر کوچکی منطقه بروکا و کوچکی مخچه نیز به عنوان دلایلی برای نقص تولید گفتار در آنها ذکر می گردد. از آنجایی که صحبت کردن یکی از کنش های ذهنی کودکان است، فقدان آن در سنین مورد نظر، در کودکان سندرم داون می تواند نشانه ای کاملاً بارز از عقب ماندگی ذهنی این کودکان باشد. همچنین همانطور که در بالا ذکر شد؛ وجود بعضی از اختلالات و نارسایی های جسمی و حسی از جمله اختلال در حس شنوایی و وضعیت خاص دهان، لبها در این کودکان نیزمی تواند در تاخیر کلامی شان مؤثر می باشد. بنابراین سنجش حس شنوایی کودکان سندرم داون در همان سالهای اول زندگی و تغذیه مناسب ایشان بویژه در رابطه با پرورش مهارت های دستگاه گویایی امری است فوق لعاده ضروری و مهم. در مجموع مشخصه های ارتباطی و گفتار و زبان آنها را می توان به شکل زیر خلاصه کرد: 1-آسیب زبان بیانی، بیش از زبان درکی است. در زبان بیانی، سطح رشد واژگان از سطح رشد نحو بالاتر است 2-قابلیت فهم گفتار آنان پایین است که دلایل آن در بالا ذکر شد.3-آسیب حافظه کوتاه مدت شنیداری- کلامی سبب می شود که رشد زبان کلامی با نقایص عمده ای روبرو باشد.4-مدالیته بینایی و مهارتهای بینایی حرکتی آنان قویتر از مدالیته شنیداری و مهارت های شنیداری-  صوتی آنان است.5-کودکان سندرم داون ارتباط گران فوق العاده ای هستند و از بیان چهره ای، حرکات بیانگر و صداسازی برای ابراز وجود استفاده می کنند (فیلیپ ویلیامز؛ ترجمه به پژوه).

مهارت های حرکتی در کودکان سندرم داون:رشد مهارت های حرکتی در کودکان مبتلا به سندرم داون معمولاً مثل الگوی رشد در کودکان عادی است ولی این رشد با کمی تاخیر صورت می گیرد. این کودکان نسبت به همسالان عادی خود نسبتا ً این مهارتها را با کیفیت پایین تری انجام می دهند، با این وجود در بین خود آنها هم دامنه متغیری وجود دارد. مشکلات اصلی در سالهای اولیه زندگی و سنین پایین بیشتر قابل توجه می باشند. به مرور زمان این مشکلات کاهش می یابند و با افزایش سن، ‌بسیاری از این کودکان می توانند به سطح قابل قبولی از چالاکی و مهارت دست یابند به طوری که بتوانند این مهارت ها را در زندگی روزمره خود به کار برند. به طور کلی کودکان سندرم داون به علت نارسایی در رشد مغز و شلی عضلات در دوران اولیه رشد، همانند سایر کودکان چندان حرکات عضلانی و جست و خیز خود جوشانه از خود نشان نمی دهند، لذا برای این کار، نیاز به انگیزه بیشتری دارند. تمام مهارتهای حرکتی با تمرین رشد می کنند، بنابراین هرگاه این کودکان یک توالی حرکتی خاص را انجام دهند، مسیر طبیعی (مسیر ارتباطی که بین مغز و عضلات وجود دارد) بارها و بارها تقویت می شود و می توانند حرکت را بهتر انجام دهند. همچنین هرچه بیشتر از عضلات استفاده شود قوی تر می شوند. بنابراین در نظر گرفتن تمرین های مضاعف و مناسب همراه با تشویق از سنین خیلی پایین، برای رشد مهارت های حرکتی کودکان با نشانگان داون الزامی است ( ویندوز،2004).

کاردرمانی و سندرم داون: کاردرمانی یکی از شاخه‌های مهم توانبخشی است که روی توسعه مهارت های پایه‌ای و اساسی افراد با سندرم داون در تمام گستره های زندگی تمرکز می کند و تراپیست کار درمانی در هر مرحله از گسترة زندگی به افراد با سندرم داون خدماتی را ارائه می دهد که ذکر می‌شود:ـ مهارت های خود یاری
ـ مهارتهای مرتبط با تکالیف مدرسه
ـ مهارتهای حسی ـ حرکتی و ادراکی ـ حرکتی
ـ مهارتهای بازی و اوقات فراغت
ـ مهارتهای مرتبط با توانبخشی پیش‌حرفه‌ای و حرفه‌ای

دوران نوزادی: خدمات کاردرمانی معطوف به تسهیل سیر رشد حرکتی ، بهبود روابط عاطفی نوزاد با مادر و دیگران، کمک به رشد مهارتهای حرکتی ـ دهانی و مهارتهای مربوط به  خوردن، تسهیل رشد حرکات ریز و درشت و توسعه مهارتهای حسی ـ حرکتی می‌باشد.

دوران نوپایی و پیش‌دبستانی: تسهیل رشد مهارتهای حرکتی ظریف، بهبود مهارت های خودیاری، توسعه مهارت های ادراکی و نیل به استقلال شخصی از اولویت‌های مورد نظر کاردرمانی می‌باشد.

دوران دبستان: تسهیل مهارت های حرکتی ظریف مورد نیاز در کلاس، تسهیل مهارت های خودیاری مربوط به مدرسه و خانه، بهبود یکپارچگی حسی، بهبود مهارت های ادراکی ـ حرکتی، بهبود مهارت های شناختی و بهبود توجه و تمرکز از اولویت های کاردرمانی در کودکان با سندرم داون است.

در سنین بعد از مدرسه و بزرگسالی: توانایی در پذیرش مسئولیت های اجتماعی، توانایی برقراری روابط سالم و سودمند با دیگران، توسعه مهارت های پیش‌حرفه‌ای و حرفه‌ای و توسعه مهارت های حرکتی ظریف مرتبط با کار، از اولویت‌های کاردرمانی با افراد با سندرم داون است. تراپیست کاردرمانی جهت کمک به افراد با سندرم داون بر حسب نیاز از رویکردهای ادراکی‌ ـ حرکتی، حسی ـ حرکتی، شناختی، یکپارچگی حسی، رشد و تکامل عصبی، بازی درمانی، هنردرمانی، رفتار درمانی و سایر روشهای معمول در توانبخشی بهره می‌گیرد.  

 « باور توانایی افراد با سندرم داون، اهدا خوشبختی به ایشان است.»



+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هفتم شهریور 1390ساعت 9:14  توسط فرانك ساكي  | 

کار پوشه

کار پوشه -سنجش پرونده ای یا پوشه عملکرد

پوشه کار :شاه ابزار ارزشیابی کیفی توصیفی است که هویت دانش آموزان را در همه ی ابعاد شخصیتی با هدف و سازمان منطقی در خود نگهداری می نماید .

پوشه کار از لحاظ تاریخی عبارت است از کیف چرمی که معمولا هنر مندان از آن استفاده می کنند.

مجموعه ای از آثار دانش آموزان که در طی جریان یادگیری فرایند تدریس در طول زمان به تدریج از طریق همکاری مشترک دانش آموز و معلم و گاهی سایر همکلاسی های دانش آموز شکل می گیرد و تکمیل می شود .

 

انواع پوشه کار :

*فراورده ای (بهترین کارها )

*فرایندی (به منظور معرفی رشد پیشرفت دانش آموز )

*فراورده ای ـفرایندی (منتخبی از کارهای دانش آموزان به انتخاب مربی و دانش آموز به منظور ارائه تصویری از موفقیتها و رشد و پیشرفت او گلچین می شود )

 

اجزا و عناصر پوشه کار :

-پوشه

-جلد ومشخصات روی جلد

-فهرست محتوا

-شرح حال

-محتوا

-ارزیابی معلم

ارزیابی اولیا ء

ارزیابی مدیر

 

پوشه می تواند به صورت کلاسور ـزونکن و... باشد توصیه می گردد به منظور بایگانی مناسب و موثر و دست رسی آسان و زیبایی یک نوع خاص تهیه شود.

محتوا :

باید مجموعه ای ار نمونه کارها و فعالیتهای مرتبط به هم و پیوسته و فرایندی دانش آموز باشد و علاوه بر بازده عملکرد یادگیری  نمارسایی های یادگیری و نحوه رفع مشکلات و اصلاحات آن را نیز نشان دهد.

ارزش و اعتبار پوشه کار به سنجش صحیح و علمی آن توسط معلم است .

شواهد لازم در پوشه کار :

آزمون ها - تکالیف - تولیدات و..... با توجه به دروس  .

 

در هر نمونه کار آزمون های عملکردی -سنجش مشاهده ای ـمشارکت گروهی لحاظ شده باشد.

ارزشیابی پوشه کار :

-پشتکار -صبر و حوصله در ارائه شواهد

-تحقق اهداف آموزشی

-تصحیح اشتباهات

-تلاش در جهت ارائه نمونه کارهای بهتر

-توانایی استفاده از ابزار

-توانایی کار گروهی

-توانایی بر قراری ارتیاط

-توانایی حل مسئله

خلاقیت و نو آوری

-دقت در کار

-نظافت

-کاربرد آموخته ها

کنجکاوی و پرسشگری

 

 

 

 

 

 

+ نوشته شده در  شنبه بیست و ششم شهریور 1390ساعت 10:8  توسط فرانك ساكي  | 

          در بازی زندگی کلام نقش تعیین کننده ای دارد

                              از سخنان خود عادل شمرده خواهی شدو از سخنهای  تو برتو  حکم    خواهد شد

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و یکم شهریور 1390ساعت 11:48  توسط فرانك ساكي  | 

من و خداوند هر روز فراموش می کنیم !!!!!!!!!

                                    او خطاهای مرا و من الطاف بیکرانش را

           خدایا یاریمان کن آن باشیم که تو می خواهی

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و یکم شهریور 1390ساعت 8:31  توسط فرانك ساكي  | 

                   آدمی تنها هر آنچه را که می دهد باز می ستاند

پندار کردار و گفتار انسان دیر یا زود با دقتی حیرت انگیز به خود او باز می گردد

+ نوشته شده در  یکشنبه بیستم شهریور 1390ساعت 13:9  توسط فرانك ساكي  | 

چگونه مسئولیت را به کودکان بیاموزیم

در پاسخ به این سوال راه های متعددی را می توانیم عرضه کنیم که اهم آنها عبارت اند از :
 

۱ – القاء و تذکر : در این جا مسئولیتی مستقیماً به عهده کودک گذاشته می شود و اجرای آن از کودک خواسته می شود ،‌ این راه،بی دردسرترین و آسان ترین راه برای مربی است ولیتاثیر آن در کودک اندک است .

۲ – ارائه الگو : والدین در خانه و دیگران در جامعه،همچون الگوهایی برای مسئولیت و حتی مسئولیت پذیری کودکان هستند ، رفتاری را که کودک از آنان می بیند یاد می گیرد و بروز می دهد؛‌خواه رفتار،مطلوب باشد و یا نامطلوب؛ استاد عمل کودک رفتار آنهاست . بدین نظر نه تنها والدین بلکه همه کس لااقل در برابر کودکان باید رفتار خود را تحت کنترل داشته باشند.

دیدن بی عدالتی ها ، ‌بی تفاوتی ها وخطاهای الگوها دامی خطرناک برای کودک است .

۳- تلقین : کودکان شدیداً تحت تاثیر آن هستند مخصوصاً در سنین ۱۶-۱۱،با کمترین پند و اندرزی راه خیر و صلاح در پیش می گیرند و نیز با کمترین تذکری از راه اصیل منحرف می شوند .

چه خوب است که تلقین بر اساس ارائه الگو باشد ، زیرا در کودکان تقلید قوی است. جلوه آن کتاب خوانی کودک چهار ساله است که بر اساس تقلید از رفتار پدر انجام می گیرد . در تلقین، جالب به نظر آمدن برای کودک نقش اساسی دارد.

به همین نظرگاهی کودک نقش آب حوضی ،‌ زمانی نقش لباس فروش ، بقال ،‌ پلیس ، راننده و …را بازی می کند . او مقلد خوبی است و چه بسیار مسئولیت هارا که بهصورت غیر مستقیم می آموزد نه مستقیم، فی المثل بهترین راه واداشتن طفل به مطالعه،سرگرمی خود والدین به مطالعه است .

۴- تماس مستقیم و تجربه : برای آموزش مسئولیت تنها ارائه الگو و تلقین کافی نیست باید اجازه دهیم که او با مسئولیت خود تماس پیدا کند و زمینه مورد نظر را تجربه کند. ضمن تجربه و تماس با مسئولیت :

اولاً : روح مسئولیت از راه تجارب قوی می شود .

ثانیاً : مسئولیت در آدمی راسخ و ریشه دار می گردد .

ثالثاً : به مسئولیت عادت می کند .

رابعاً : اشتباهات او در حین عمل،رفع و اصلاح می شود .

خامساً : در ضمن تجربه و تمرین،شغل و مسئولیت آینده ی فرد معلوم می شود و امکاناتی را که برای موفقیت او در زندگی آدمی مورد لزوم است فراهم می گردد .

مسئولیت را با چه کارهایی شروع کنیم
برای این سوال دو پاسخ می توان معین کرد :
۱- کاری که به تناسب و برحسب جریانات عادی پیش آید .

۲- کار و مسئولیتی که متناسب با مقتضای سنی و امکانات مورد نظر باشد .

در زندگی روزمره کارهایی که برای آدمی پیش می آید بسیار است:از پوشیدن و کندن لباس گرفته تا پهن و جمع کردن رختخواب ، رفع نیازهای اولیه چون خوردن و نوشیدن و  پوشیدن کفش ، گذاردن بند و دکمه  لباس ، ردیف کردن وسائل و ابزار شخصی و از این قبیل .

در واگذاری نوع مسئولیت ، مقتضای سنی باید رعایت شود ، ‌در هر سنی باید نوعی تکلیف و مسئولیت خاص به افراد داد و توقع خاصی باید داشت.فی المثل از کودک چهار ساله نمی توان توقع داشت که درمجلس چون ما دو زانو بنشیند .

از کودکان شش تا دوازده ساله نمی توان انتظار داشت که شبهای ماه رمضان چون ما احیاء بدارند.

به طور خلاصه در سال های اولیه هر چند مسئولیت سبک تر و ملایم تر بهتر،و هر چه شیرین تر و دلچسب تر، ارزنده تر .

مثلاً از بچه سه تا چهار سال می توان خواست که کارش را روی نظم و ترتیب انجام دهد ، ‌اسباب بازی خود را ردیف کند و آنها را در جای معینی بگذارد .

از کودک پنج ساله می توان توقع داشت که لباس خود را بپوشد ، بند کفش خود را ببندد ، خودش برای خود آب بیاورد ، دکمه کتش را بیندازد ، وقتی به دستشویی می رود،خودش لباسش را در آورد و…

در همین سن و کمی بالاتر می توان از کودک خواست اطاق یا حیاط را با جارویی کوچک تمیز کند .

از کودک پنج – شش ساله می توان خواست سفره بگستراند ، ‌قاشق و چنگال بگذارد،سطل آشغال را خالی کند ، به گلدان های خانه آب دهد.این کار برای سنین بالاتر در سطحی وسیع تر قابل پیاده شدن است .

کودکانه– ده ساله می توانند مسئولیت های بزرگتری را عهده دار شوند . فی المثل به منزل همسایه پیامی ببرند ، چیزی را تحویل دهندو یا شیئی را بیاورند .

به کودکان با سفارش قبلی به بقال می توان اجازه داد تا به مغازه سرگذر برود و مثلاً قرقره یا بیسکویتی بخرد و بیاورد . یا قفسه کتاب را منظم کند ، میز و صندلی را گردگیری کند ، کاردستی و حتی کار تولیدیانجام دهد، ‌و نیز از همین گروه کودکان می توان خواست رختخواب خود را پهن و جمع کنند ،‌ زیر پای شان را تمیز کنند ظرفها را با رعایت احتیاط بشویند و …

نوجوانان چهارده ساله باید تا حدود زیادی قادر به انجام کار منزل باشند ، حتی در موقع ضرورت از پزشک محل دعوت کنند که به خانه بیاید؛ در منزل تعمیرات جزیی را انجام دهند، حتی غذا بپزند؛‌ برای مخارج منزل صورت حساب تهیه کنند؛‌ گل بکارند؛ به تعمیرات ساختمان کمک کنند؛ به کشت و کار بپردازند؛‌درخت و گلها را درست کنند و…

نکاتی در واگذاری مسئولیت ها
برای پرهیز از عواقب نامطلوبی که در واگذاری مسئولیت ها ممکن است مطرح باشد ، مربیان و روانشناسان تربیتی نکاتی را پیشنهاد می کنند که اهم آنها عبارت است از :
۱- میزان مسئولیت متناسب با توانایی و استعداد کودک باشد؛ زیرا در غیر این صورت کودک از مسئولیت، فراری و به آن بدبین می شود .

۲- هرگز سعی نشود که مسئولیت بر کودک تحمیل گردد زیرا ممکن است : اولاً مایه صدمه جسمی گردد و ثانیاً امکان دارد عصیان و مقاومت طفل را برانگیزاند .

۳- نوع مسئولیت هایی که به کودک واگذار می شود سریع الوصول باشد؛یعنی به صورتی باشد که طفل هر چه زودتر از عهده ی انجامش برآید.‌اگر هدف بلندی در پیش است آن را به هدف های جزیی تقسیم کنید تا طفل مرحله به مرحله آن را طی کند؛‌ زیرا وصول به هدف های کوچک مشوقی درونی برای کودک خواهد بود .

۴- در انجام مسئولیت،کودکان را یاری دهید. اولین گام در این مرحله آن است که او یادبگیردکه چگونه از عهده انجام مسئولیتش بر آید و چگونه باید به هدفش برسد . آنجا که کمکی لازم باشد سعی کنید این کمک به صورت غیرمستقیم باشد ، ‌زیرا درغیر این صورت کودک متکی بار می آید .

۵- در دادن مسئولیت میزان فرصت او را در نظر گیرید. تمام وقت او را پر نکنید چون او زمانی را برای بازی خود نیاز دارد و نیز فرصتی را هم برای انجام کارهای مدرسه لازم دارد . غیر از این جنبه، باید فرصتهایی آزاد هم در اختیار داشته باشد تا آن گونه که خود می خواهد برنامه ریزی کند .

۶- مسئولیت را کم بدهید و خوب تحویل بگیرید تا او منضبط و حسابگر بار آید .

۷- برای این که در موقع تحویل گرفتن مسئولیت دچار مشکلاتی نشوید و مجبور نگردید که او را تنبیه و از او بازخواست کنید لازم است در فاصله ی دادن مسئولیت تا تحویل گرفتن آن وظیفه اش را به او گوشزد کنید .

۸- با مراعات همه ی این نکات باز هم ممکن است کودک درانجام مسئولیت دچار قصوری گردد ، در این جازیاد سخت گیری نکنید ، ‌انعطاف پذیر و با گذشت باشید . از او بخواهید که وظایفش را کامل و نیکو مجدداً انجام دهد .

کودک در پذیرش مسئولیت آزاد باشد یا محدود ؟
مسئولیت را نمی توان و نباید بر کودکان تحمیل کرد ، ‌بلکه باید روح و میل آن را در کودکان ایجاد نمود . تجارب و بررسی ها نشان می دهد که مسئولیت تحمیلی ریشه دار نمی گردد وبه زودی از میان می رود و حتی گاهی اثر معکوس دارد ، توصیه مربیان در دادن مسئولیت به کودکان این است که در واگذاری آن،دو اصل مورد نظر باشد:
۱- اصل آزادی : منظور این است که کودک در پذیرش مسئولیت خود آزاد باشد . امامسئله ای که در این جا مطرح می شود این است که در بسیاری از موارد کودک صلاح وفساد امور را درک نمی کند و دادن آزادی به او ممکن است موجب لطمه ای شود .

در چنین صورت شک نیست که حق رأی ندارد.‌رأی ، رأی والدین اوست؛ولی این امر موجب نمی شود که باز هم مسئولیت به گونه ی  تحمیلی باشد . می توان خواسته خود را با زبان کودک اعمال کرد .‌ بهصورتی غیر مستقیم طفل را وادار کرد حرف ما را بزند و خواسته ما را بگوید و آزادی او رعایت گردد .

این امر گو این که یک فریب تربیتی است ولی گناه به حساب نمی آید چون در طریق خیر و صلاح کودک است .

اما در صورتی که او فساد و صلاح را ولو بسیار جزئی تشخیص می دهد، به همان میزان باید در پذیرش مسئولیت آزاد باشد وگرنه کودک به صورت یک شیء در می آید .

‌گاهی مسئله صورت سومی هم پیدا می کند و آن این که درست است او صلاح و فساد را تشخیص نمی دهد ولی انتخاب او موجب لطمه ای به خیر و مصلحتش نیست.دراینجا هم آزادی او را محترم می شمریم و او را در انتخاب،آزاد می گذاریم .

بدین سان درهمه حال اصل بر رعایت آزادی است ولی گاه وبی گاه کنترل و مداخله ما هم وجود دارد .

۲- اصل رغبت : برای این که مسئولیتی نیکو انجام شود باید خودِ فرد به انجام آن راغب باشد ورغبت به هنگامی است که او در انتخاب،آزاد و در مسئولیت،به نحوی ذی نفع باشد .

برای موفقیت در این زمینه بهتر است که دو یا سه امر اندیشیده و مورد صلاح را در برابرش قرار دهیم و او را در انتخاب یکی از آنها آزاد بگذاریم ، فی المثل بگوییم که این دو کار در پیش است تو هم می توانی ظرفها را بشویی و هم می توانی اطاق را جارو کنی ، کدام یک را می پسندی ؟

خوشبختانه رغبت،امری اکتسابی و از راه تلقین قابلِ اِعمال و نفوذ است و می توان زمینه آن را در کودک ایجاد کرد.

غرض نهایی ما در پرورش مسئولیت :
در این زمینه از مسائل متعددی باید سخن بگوییم که اهم آنها عبارت اند از :
۱- در پرورش مسئولیت،کوشش آن باشد که کودک متکی بهخود و عمل خود باشد ، آنجا که مقاومت و استقامت،لازم باشد بایستد و آنجا که تسلیم می شود کورمال و نیندیشیده نباشد .

۲- مسئولیت در فرد عمیق باشد آن چنان که از پذیرش و عمل آن وجدانش راضی باشد و خود را سر بلند احساس کند . در چنین وضعی نیاز به مراقبت و نظارت دیگران نیستو رفتاراز درون و از عمق او سرچشمه می گیرد . به پیامبر گفتند:خدا که نیازی به نماز و عبادت تو ندارد چرا خود را به زحمت می افکنی ؟ فرمود : درست است که خدا نیازی به عبادتم ندارد،آیا من خود بنده شاکر و وظیفه شناسی نباشم ؟ .

۳- انجام مسئولیت و وظیفه به صورت عادت در آید بدان گونه که ترک آن عمل رنج آور باشد نه عمل به آن .

۴- مسئولیت دارای جهت باشد به گونه ای که بعداً قادر به اجرای یک نقشه و پیاده کردن یک طرح باشد.آن روز که جنبه رهبری برای او مطرح است مایه ای داشته باشد و آن روز که برایش رهروی و تابعیت مطرح است تابعی اندیشمند و عاقل باشد . در جنبه مادی هم مسئله به همین گونه است ، مسئولیت مادی و شغلی او به گونه ای باشد که به یک امر تولیدی منجر گردد .

۵- مسئولیت،توأم با آگاهی و ایمان باشد و گرنه خطر می آفریند. چه بسیار تبهکاری ها ، کجروی ها و انحراف ها که ناشی از عدم آگاهی و عدم اعتقاد به عواقب وخیم آن است .

آنها از خیانت و تبهکاری رویگردان نیستند از آن باب که گمان دارند در برابر آن مسئولیتی و عقوبتی نیست ویا اگر هم باشد بسیار ناچیز و قابل گذشت است .

۶- مسئولیت را باید به عنوان یک وظیفه به کودک یاد داد ، چطور کودک پوشیدن لباس ، شانه کردن موی سر ،آراستن سر و وضع ظاهر را وظیفه می داند و اگر روزی این وظایف را انجام ندهد گمان دارد همه او را با نظر تحقیر می نگرند ، باید درباره مسئولیت هم چنین باشد ، طوری که اگر روزی از انجام وظیفه کوتاهی کند ، چنان تصور و اندیشه ای برایش پیش آید.

وقتی که مسئولیت به عنوان وظیفه شد فعالیت ها صورت ذاتی به خود می گیرند . دیگر آن کسالت و ناراحتی روحی نیست ، عملِ لذت بخش و دردناک هر دو برایش مطبوع است . امام مجتبی (ع) صلح می کند و با اینک زخم زبان برایش بسیار است از کارش پشیمان نیست . امام حسین (ع) تن به شهادت می دهد و در برابر زخم های بی شمار آه نمی گوید؛ امام سجاد (ع) هم در محاصره دشمن به آنچه که باید، می پردازد . با این که می تواند تملقی بگوید و خود را خلاص کند ؛ ولی هیهات! هیهات!

۷- و بالاخره پرورش مسئولیت بایدبه گونه ای  باشد که فرد ضمن اتکای به خود به حق متکی باشد ، هم خود تلاش کند و هم از خدا مدد بخواهد ، رضای او را بجوید ، و خواست وایده او را در سر بپروراند . به عبارت دیگر تنها خود را نبیند وفقط در چارچوب عقل و احساس نباشد .

عوامل موثر در ایجاد مسئولیت :
برای ایجاد مسئولیت عوامل متعددی دخالت دارند که برخی از آنها به قرار زیر است :۱- در آموزش واگذاری مسئولیت،عامل محبت نقش اساسی دارد و بسیاری از مشکلات ازطریق آن حل می شود . کمتر مشکلی است که بر اثر صمیمیت ، اخلاص و‌ مهرورزی حل نشود . تحقیقات سوروکین نشان داد که تربیت در دامان والدین مهربان و فداکار مهمترین وسیله برای ایجاد مسئولیت است . تحقیقات دیگر نشان داده است که مسئولیت شناس ترین افراد در خانواده های خوشبخت و متوافق به وجود آمده اند .
۲- در ایجاد و واگذاری مسئولیت،کودک را تنها نگذارید ، بلکه برایش شریک و همکاری معین کنید و بهتر است این همکار،برادر و خواهر او باشند و این یکی از اسرار توصیه مربیان در داشتن بیش از یک فرزند است. وجود شریک و همکار، تحمل بار مسئولیت را برای طفل آسان می کند و او را از کسالت نجات می دهد .

۳- برای ایجاد مسئولیت،خود الگوی درستی باشید ، کار خود را نیکو انجام دهید ، هرگز از سنگینی مسئولیت ننالید، اگر چه کارتان سخت و دشوار باشد .

۴- از خطای تربیتی که موجب بدآموزی در زمینه مسئولیت می شود بپرهیزید،یکی از این خطاها آن است که برای دادن مسئولیت،تشریفاتِ سخت قائل شویم . مثلاً بگوئیم کار تو سخت است؛غیر قابل تحمل است . فقط تو هستی که با گذشت و تحمل می توانی از عهده انجامش برآیی … .

قبل از این گونه تبلیغات ، از خود بپرسید که چرا کار سخت است؟ اتفاقاً کار برای شخصی که وظیفه شناس باشد بسیار آسان است. باید جای استعمال لغت آسان و سخت را عوض کرد؛ باید به نوجوان تفهیم کرد که بی مسئولیتی دشوار است؛ بیکار و بی عار زیستن سخت است؛ بی وظیفه و تعهد بودن ناگوار است و گرنه وظیفه مند و مسئولیت شناس بودن بسیار آسان است ،‌عمل به تعهد ساده است .

به هر حال تلقین این امر که انجام مسئولیت دشوار است آدمی را از پذیرش آنفراریمی دهد و او را همیشه خسته و پژمرده نگاه می دارد و برعکس اگر آن را امری مطبوع و نشاط انگیز معرفی کنیم همیشه با شادی به  دنبالش روان می شود.

زمینه های لازم برای پرورش مسئولیت

منظور، وجود زمینه و امکاناتی است که بدون وجود آن مسئولیت پذیری مواجه با مشکلات و دشواری های بسیار می شود ، اهم آن عبارت اند از :

۱- مسئولیت شناسی پیوند مستقیم با صداقت و درستکاری دارد ، بدین سان ضروری است که زمینه های راستگویی و درستکاری در فرد به وجود آید تا رعایت حق و صواب درهمهیاحوال باشد .

۲- انسان مسئول نیاز به تسلط بر نفس دارد و این تسلط در سایه قدرت اراده بهدست می آید ، بدین سان به صورت دیگر،ضعف اراده در سایه قدرت اراده بهدست می آید. ضعف اراده مانع انجام مسئولیت است و بر مربی لازم است که علیه آن مبارزه کند .

وصول به این خواسته از راه ایجاد یک نیروی باطنی ، تقویت وجدان و مبارزه با هوای نفس و تن پروری امکان پذیرست .

۳- انعطاف پذیری ، مهرورزی ، احسانو عدالت پروری از زمینه هایفوق العاده مهم برای وصول به هدف ها در طریق ایجاد روح مسئولیت است .

۴- ایمان و اعتقاد به یک مبدأ کل که حسابهابه نام او واریز شود و احساس شادی یاتاثر با ذکر او پیوند یابد اصلی مهم است.در سایه ایمان می توان به افراد یاد داد که مسئولیت های گوناگون فردی و اجتماعی را بپذیرد و نیکو از عهده ی انجام آن بر آید .

در صورت تخلف از انجام مسئولیت :
ممکن است کودک مسئولیت واگذار شده را انجام ندهدو‌ وضع به گونه ای باشد که برای ما تخلف به حساب آید . در چنین صورتی چه باید کرد؟قبل از پاسخ به اینسوال باید ببینیم چرا آدمی در انجام مسئولیت تخلف می کند ؟ برای اینسوال سه گونه پاسخ می توان معین کرد ؟
۱ – او نمی داند :به عبارت دیگر نحوه انجام مسئولیت به علت ارتکاب خطا باشد ، در این صورت باید با آرامش،خطای او را اصلاح کرد واو را در مسیر صواب قرارداد.

شک نیست که هر گونه فحش و ناسزا ، تنبیه و مکافات در باره چنین کودکی یک خطای تربیتی فاحش است .

۲ او نمی تواند : یعنی انجام مسئولیت از عهده او بیرون است . مثلاً از کودک چهارساله می خواهیم عکس گلی را روی صفحه کاغذی ترسیم کند. ظرفی را ببرد،تمرین مشق کند و … پیداست که کودک مزبور از عهده انجام این مسئولیت ها نمی تواند بر آید و فشار وتحمیل ما در چنین صورتی کاملاً ظالمانه و حداقل جاهلانه است .

در واگذاری مسئولیت ها مقتضای سنی اصل است و نیز مسائل امور بهتدریج و در سایه تجربه و تمرین باید واگذار شود و کودک به توانستن وادار شود .

۳ – او نمی خواهد : یعنی مایل نیستکه مسئولیت را بپذیرد و انجام دهد ، ‌در اینجا اولاً باید تا حدودی به او حق داد از آن باب که او هنوز کودک است و گرفتار عالم کودکی خود . پذیرش هر گونه قید و بندیمخالف روح آزادی طلب او و برایش رنجش آور است .

ثانیاً‌ باید علل آن را جستجو کرد و یافت. باید دید آیا علل آن ندانستن و یا نتوانستن است یا تنبلی و تن پروری .

فقط در صورت اخیر است که مسئله ی تنبیه مطرح می شود . اما آن هم طی صورت و مراحلی که ذکر می شود .

قبلاً باید بدانیم تحمیل مسئولیت از راه فشار هرگز برای والدین پیروزی و موفقیت به همراه نخواهد آورد ، چون آنها همه گاه نمی توانند همراه کودکباشند . هر لحظه که فشار از میان برود طفل به حال اول بر می گردد.

ثالثاً ایجاد فشار ممکن است روح مقاومت و عصیان را در کودک ایجاد و یا زنده کند و باعث روگردانی و فرار همیشگی او از کار و مسئولیت شود.

رابعاً ممکن است یک حالت بی قیدی و بی تفاوتی نسبت به امر ونهی ها در او به وجود آید که نتایج را معکوس و وضع را وخیم تر کند و این خود نقض غرض تربیتی است . و بالاخره درهمه حال لازم است والدین از عهده یا اداره عواطف و احساسات خویش برآیند و راه و رسمی عاقلانه تر در پیش گیرند .

اما روشی را که در برابر شانه خالی کردن طفل از زیر بار مسئولیت پس از پندها و نصیحت ها در پیش رو داریم روش تنبیه است .

منظور ما از تنبیه،ایجاد زمینه  ای است که درآن طفل به خطای خود واقف شود و دیگر آن خطا را تکرار نکند و این تنبیه ممکن است به صورت تذکر، انتقاد ، جزا ، عقوبت ، ‌قصاص ، کتک زدن ، راندن ،‌ محروم کردن از امر مورد علاقه و … باشد و این دیگر بسته به نظر مربی آگاه است که چه روشی را در پیش گیرد .

  


+ نوشته شده در  یکشنبه بیستم شهریور 1390ساعت 12:55  توسط فرانك ساكي  | 

مواظب خودت باش !!!!

مواظب فکرت باش که به گفتار تبدیل می شود

مواظب گفتارت باش که به رفتار تبدیل می شود

مواظب رفتارت باش که به عادت تبدیل می شود

مواظب عادتت باش که به شخصیتت تبدیل می شود

و مواظب شخصیتت باش که به سرنوشتت تبدیل می باشد

+ نوشته شده در  یکشنبه بیستم شهریور 1390ساعت 12:38  توسط فرانك ساكي  | 

10 اشتباه مدیران

 
چه بسا در نگاه اول مدیریت اندكی رعب‌آور باشد. به جرات میتوان گفت بالغ بر پنجاه درصد از مدیران پیش از شروع كار تحت آموزش قرار نمی‌گیرند. از این رو اشتباهات متداولی به كرات میان مدیران جدید مشاهده می‌شود كه در فهرستی فشرده به آنها می‌پردازیم.
۱.  باور وقوف بر تمامی امور
فرضا چنانچه مدیریت مدرسه به شما واگذار شده باشد ممكن است حس كنید همه چیز را در خصوص آن می‌دانید. حتی در صورت صحبت این امر، یقین داشته باشید درباره مهمترین بخش مسئولیت جدیدتان یعنی مدیریت بر پرسنل بر همه چیز آگاه نیستید. به اطرافیانتان گوش سپرده و هر زمان اقتضاء می‌كند از اطلاعاتشان بهره ببرید.
۲.  تاكید دائم بر مدیریت خود
مطمئن باشید همه شما را به عنوان مدیر می‌شناسند پس سعی نكنید مرتبا این موضوع را خاطر نشان كنید. شاخصه یك مدیر شایسته تمایز مثبت وی در جنبه عملكردی با دیگران است.
۳.  تلاش برای دگرگونی در همه امور
تا جایی اصرار بر تغییر امور داشته باشید كه از خطا اجتناب شود. فراموش نكنید صرفا به این علت كه روش انجام كاری، مورد پسند شما نیست، لزوما اشتباه محسوب نمی‌شود. درك تفاوت میان «افتراق» و «اشتباه» از مولفه‌های مهم مدیریت است.
۴.  هراس از انجام هر كار
شاید خواهان ترفیع شغلی نبوده و در قدرت پذیرش مسئولیت تازه دچار تردید باشید ولی اجازه ندهید این تفكر و عدم اعتماد به نفس شما را از به كارگیری تمام توانتان بازدارد. قطعا انتخاب كنندگان شما را واجد صلاحیت لازم دیده‌اند. چون در غیر اینصورت برگزیده نمی‌شدید.
۵.  عدم اختصاص وقت به شناخت پرسنل
بعید نیست كه سال‌های متمادی در كنار پرسنل امور خود كار كرده باشید. ولی این بدان معنا نیست كه به تمامی جنبه‌های وجودیشان شناخت پیدا كرده باشید. پس در مقام یك مدیر اكنون اسباب تهیج آنان را كشف نموده دریابید كه به چه نحو می‌توان برانگیختشان، موجبات نگرانی را تشخیص داده و بكوشید آن را به عنوان یك فرد مستقل بشناسید چرا كه این یگانه شیوه اعمال مدیریت موثر بر نیروی انسانی است.
اختصاص وقت و توجه هرگز به ضررتان نخواهد بود زیرا این پرسنل است كه شما را در تلاش‌های مدیریتی مساعدت كرده یا گاه به ناكامی می‌كشاند.
۶.  عدم صرف وقت با كارشناسي آموزش اداره(گروه ابتدايي، راهنمايي يا نظري)
طبعا گروه و يا اداره از زمانی كه شما را به پست مدیریت گمارده از میزان اشتغال شما آگاه است، از سوی دیگر در كنار وظايف مدیريتي مدرسه، وظیفه مهم شما كمك به اداره و گروه تخصصي مربوطه است. بنابراین اختصاص وقت به وی چیزی نیست جز برقراری ارتباطی دو سویه جهت دادن اطلاعات و دریافت راهنمایی و آموزش
۷.  عدم نگرانی نسبت به مشكلات و پرسنل مشكل‌دار
ازمشكلات گریزی نیست. در مواجه رویدادها تكلیف شما یافتن موثرترین راهكار و به اجرا درآوردن آن است. البته نه به آن معنا كه از گرفتن مساعدت دیگران غافل شوید بلكه معضل را یافته وتا زمان برطرف شدن، آن را تحت كنترل و نظارت داشته باشید.
۸.  خود سانسوری
این صحیح نیست تنها به این علت كه مدير مدرسه می‌باشید رخصت ابراز هیجانات و حتی یك لبخند را از خود دریغ نمائید یا سر زدن خطا را از خود امری غیر محتمل فرض كنید.
۹.  عدم حمایت از پرسنل خود
پرسنل مدرسه شما از هر سو تحت فشار قرار دارند. این وظیفه شماست تا استقامت كرده، اطمینان حاصل نمائید كه با پرسنل‌تان تا حد امكان منصفانه رفتار شده است. به زودی باز خورد این وفاداری را از سوی آنان دریافت خواهید كرد.
۱۰.  احتراز از مسئولیت پذیری در هر مورد
چه بخواهید و چه نه، شما به عنوان مدیر، مسئول همه امور واقع شده در گروه خود هستید. خواه شما آن را انجام داده باشید، خواه از آن آگاه باشید و یا حتی نباشید هر امری به شما منتج می‌شود، پس نه فقط سازماندهی ارتباطات بر عهده شماست بلكه باید مسئولیت‌های متعاقب آنرا بپذیرید.

 

 

 

+ نوشته شده در  یکشنبه بیستم شهریور 1390ساعت 12:29  توسط فرانك ساكي  | 

معرفی کتاب

برنامه ریزی درسی و طرح درس در

                                   آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی

نویسنده :دکتر علی میرزا بیگی (عضو هیئت علمی دانشگاه تهران ) انتشارات یسطرون

+ نوشته شده در  شنبه نوزدهم شهریور 1390ساعت 13:8  توسط فرانك ساكي  | 

دانش آموزر نق نقی

رفتار آن :

*راجع به هر آنچه که فکرش را بکنید نق می زند.

*در مورد هر چیزی گردن کج کرده قشقرق راه انداخته وناله و گریه راه می اندازد حتی در ارتباط با روابطش با دیگران نالان است

*به ظاهر علت ناراحتی وی خودش و مسئولیت  پذیری او می باشد .

*از کار متنفر بوده و نق می زند در حالی که خیلی هم کار نمی کند

*او از به چالش کشیده شدن می ترسد و وقت زیادی را تلف می کند .

آثار و پیامدهای رفتار

۱-همکلاسی ها هم ممکن است شروع به نق زدن کنند .

۲-در کلاس نا هماهنگی ایجاد می کند .

۳-ممکن است هم کلاسی ها فرد نق نقی را به خاطر رفتارش طرد کنند و یا به او بخندند.

۴-معلم عاجز می شود و ممکن است سر انجام عصبانی شود .

۵-معلم ممکن است به سوی پرسشهای نا عادلانه از وی هدایت شود .

۶-ممکن است معلم به خاطر تحت فشار بودن در مقابل رفتار این دانش آموز امتیازی بدهد .

راهکارهای عملی

-دلایل این رفتار نا مطلوب را مشخص کند .

-دانش آموزی را که نیاز به عرض اندام دارد به دقت در نظر بگیرد.

-روشها مراحل و تکنیک های ویژه ای را در خانه و مدرسه به کار ببندید تا کودک مجبور به اصلاح رفتار خود شود .

-علت اولیه بروز این رفتار توجه است .

 

اقدامات

*علت نق نقی بودن این دانش آموز را پیدا کنید آیا این حالت فقط در خانه است یا مشکل سلامتی است.

*وقتی با این دانش آموز صحبت می کنید به وی اجازه دهید که هر کاری را که دوست دارد انجام دهد .

*دانش آموز باید بفهمد که از دستش عصبانی هستید و به او بگویید تو روش تدریس مرا خراب کردی و من این را دوست ندارم

*به منظور همراه کردن این دانش آموز در مسیر موفقیت می توانید تکلیف را با کار کلاسی آسانی شروع کنید که به آسانی به پایان برسد .

*به فرد نق نقی مسئولیت رهبری بدهید تا به او نشان دهید که چگونهمی تواند مسئولیت پذیر باشد .

*در صورت لزوم والدین را در گیر موضوع کنید و سعی کنید مشکل را رفع نمایید .

*سعی کنید در خانه و مدرسه رویه همسانی را در تقویت استفاده کنید .

*برخی قضاوتهای نادرست و خطاهایی که معمولا با این دانش آموزاتفاق می افتد می تواند منجر به تثبیت رفتار یا تشدید آن شود .

*مانند فرد نق نقی عمل کنید و یا حالت تدافعی به خود بگیرید .

 

+ نوشته شده در  سه شنبه پانزدهم شهریور 1390ساعت 11:36  توسط فرانك ساكي  | 

بحث گروهی در کلاس

چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)
موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند.

درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...
معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.  

 

  در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص
2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)
3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)
4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)
5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)
6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)
7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري
8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل
9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي  

 

  مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي

1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.

2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:
ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر يا ارزياب  

 

  مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گروهي
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث  

 

  2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.  

 

  محاسن و محدوديتهاي روش بحث گروهي
الف) محاسن

1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي
3- ارزيابي افراد از خود
4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

 

  ب) محدوديتها

1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد

 

 

 

 

 



+ نوشته شده در  پنجشنبه دهم شهریور 1390ساعت 11:2  توسط فرانك ساكي  | 

پیام آموزشی

در طرح درس روزانه سهمی را هم برای خودمان بگذاریم !!

به بهترین شکل ممکن لباس بپوشید .سرو وضعی مرتب داشته باشید در این صورت احساس و عملکرد بهتری خواهید داشت .خودتان باشید اگر تظاهر کنید بچه ها متوجه می شوند.معلم خوب بودن نقش بازی کردن نیست .

به خودتان گوش دهید آیا غر می زنید یا دایم نصیحت می کنید ؟اگر از چیزی که می شنوید خوش تان نمی آید بهتر است زودتر کاری کنید .

هر روز چیزهای تازه ای یاد بگیرید معلم های خوب اول از همه دانش آموزان خوبی هستند.اول از همه از بچه های خودتان مراقبت کنید تا بتوانید تمام حواستان را متوجه خوب مراقبت کردن از بچه های دیگران کنید .

یکی از بهترین معلمهایی باشید که هنوز هم در آخرین روز مدرسه    به بهترین   شکل    ممکن تدریس می کند.

برای موفق بودن مجبور نیستید بهترین معلم مدرسه باشید اما برای جلوگیری از شکست باید بهترین معلمی باشید که می توانید .

 

+ نوشته شده در  یکشنبه دوم مرداد 1390ساعت 8:44  توسط فرانك ساكي  | 

پیام آموزشی

به بهترین درسهایی که داده اید فکر کنید .    چرا آن درسها بهترین بودند؟     کدام درسها

می توانند مفید باشند ؟هیچ قانونی مخالف تکرار موفقیت نیست .به یاد داشته باشید که آموزش و

 توضیح کوتاه و مستقیم موثر تر است .

           به همین دلیل حقوق معلمان بر اساس تعداد کلماتی که به زبان می آورند

                                        محاسبه نمی شود

+ نوشته شده در  یکشنبه دوم مرداد 1390ساعت 8:17  توسط فرانك ساكي  | 

رازی که باید بدانیم

خدارا در دلت احساس کن وبه اوتوکل نما

                                   قدمهایت را محکم بردار

چراکه وقتی ایمان شکست می خورد

                        ترس پیروزی اش راجشن می گیرد

+ نوشته شده در  شنبه یکم مرداد 1390ساعت 11:7  توسط فرانك ساكي  | 

خوب گوش کردن را یاد بگیریم not listening

                   گاهی فرصتها بسیار آهسته

                                             not listening      در می زنند

+ نوشته شده در  شنبه یکم مرداد 1390ساعت 11:3  توسط فرانك ساكي  | 

دانش آموزات پرتحرک

راهبردهای عملی برای دانش آموزان پر تحرک:

 

-آرام سازی و تمرکز دادن ،می توانید از کابین های یک نفره استفاده کنید که اطراف آن پوشیده شده باشد در انتها کلاس ،نشاندن کودک نا آرام در آن به تمرکز کودک کمک می کند.دو عدد از این میزها تهیه کنید هر وقت دانش آموزان نا آرام بود ازاو بخواهید تا جایش را عوض کند پس دانش آموز به جهت اینکه مجبور است به دفعات جای خود را عوض کند این امر باعث می شود به مرور زمان کنترل رفتار در او شکل بگیرد.

 

-رفتارهای مشترکی باید بین مربی –پزشک و اولیا به اجرا در آید.

-از کودک بخواهید به آرامی با خودش حرف بزند.

 

تنش عضلانی همیشه با اضطراب و به هم ریختگی عاطفی همراه نیست اما در پسران بین وضعیت عاطفی و تنش عضلانی ارتباط وجود دارد.

 

-جمع کردن عضلات طی یک استراحت کوتاه همراه با تنفس آرام و عمیق و تکرار چند باره آن (هر جلسه بازی دو تا سه دقیقه باشد بعد از تمرین هر جلسه به پنج تا ده دقیقه افزایش پیدا کند)

مثلاً(محکم به زمین بچسب ،عضلاتت را مثل پنبه نرم و شل کن و...)

 

-حرکات آهسته و طولانی :خط راست نه متری را در نهایت آرامی تا حدی که برای او ممکن است آهسته ترسیم کند و یا راه برود.

_بازی آرام حرکت کن :می توان همراه با برنامه آموزشی آرامش یا بر عکس با بازیهایی که سرعت عمل را طلب می کنن همراه ساخت مثلاً دانش آموزی در نقش سایه آرام حرکت کند.در اینجا تفکر نیز قابل بهبود و اصلاح است.

 

تفکر عهده دار غالب رفتارهاست.

یکی از راههای ابتدایی تفکر ما از طریق سخن گفتن درونی است ،ما با خود صحبت می کنیم.

 

-سر را روی صندلی یا روی بالش بگذارند از چند دقیقه تا (پنج تا ده دقیقه )

_سر  را به انگشت پا برسان و دوباره برگردد.

 

-انقباض و انبساط عضلات صورت ،گردن ،شانه،بازو و باسن (بعد از هر تمرین یک آرامش و تنفس عمیق لازم است.)

-چقدر می توانید آرام باشید:

*خطی را با آرامش بیش از حد رسم کنید.

*از روی زمین با آرامی هر چه بیشتر بلند شوید.

*از روی خط به آرامی راه بروید.

به وسیله ساعت وقت بگیریدو پیشرفت دانش آموزان را با زمان صرف شده نشان دهید می توانید نموداری از فعالیتهای چند دانش آموزان را ترسیم کنید.

 

-بازی آن را نینداز (مثلا توپ پینگ پنگ در قاشق یا کیسه شن و یا کیسه حبوبات )

_تقلید کردن حرکات فرد دیگر

_کند رفتن و سرعت رفتن را با فاصله زمانی کوتاهی از او بخواهید.

_خطی را به آرامی بکشید و یا با سرعت بکشید.

-به سرعت بدوید یا کند بدوید.

_پریدن از روی حلقه ها و طنابها بدون اینکه با پاهایتان برخورد کند.

 

-به کودک یاد دهید بعد از انجام هر بازی آن را برای خود توضیح دهد مثلاً(می گوید من از روی اولی پریدم ولی به دومی برخورد کردم چون دقت نکرده بودم )

_درست کردن مازهای انگشتی ،مازهای کاغذی ،یا شنی هرچه سریعتر از میان مازهای مختلف باید عبور  کرد با انگشت یا با چشم بسته و یا باز

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و نهم تیر 1390ساعت 10:44  توسط فرانك ساكي  | 

بارش مغزی به چه کار می آید

روش بارش مغزی

روش بارش مغزی هم از سوی متخصصان آموزش و پرورش و هم از سوی متخصصان آموزش خلاقيت به عنوان روش تدريس حل خلاق مسائل معرفی شده است و يافته های پژوهشی زيادی اثرگذاری آن را بر روی پرورش مهارت های حل مساله دانش آموزان به اثبات رسانده اند.

آموزش دادن دانش آموزان با روش بارش مغزی حل مساله را به نحو خلاقانه ای در آنان بالا می برد. " روش بارش مغزی می تواند به عنوان وسيله ای برای يادآوری مفاهيم و اصول مورد نياز برای حل مساله به ياد گيرندگان کمک می کند. " ( علی اکبر، سي،، ص 551-552 ) بارش مغزی در تدريس و يادگيری کارکردهای مفيدی نشان می دهد و به تسهيل برقراری ارتباط بين راه حل ها و ايده ها می انجامد. در گروههای بارش مغزی، مشارکت اعتلا می يابد، انتقاد و ايرادگيری کاهش می يابد، حمايت اجتماعی افزوده می شود و توانايی دانش آموزان برای " انتقال " اطلاعات برای حل مساله تعيين شده، افزايش و بهبود می يابد. يعنی دانش آموز به راحتی می تواند اطلاعات ذخيره شده در حافظه بلند مدت خود را بازيابی کرده و برای حل مساله به کار گيرد. روش تدريس بارش مغزی در عمل به تفکر واگرا و حل مساله خلاق ياری می رساند. اين روش اعتماد به نفس فراگيران را افزايش داده و باعث می شود تا فراگيران به يک خودباوری مثبتی نايل شوند. خودباوری احتمالا" اثرگذارترين حالت بر تمام رفتارهای انسانی است. با اطمينان می توان گفت بدون خودباوری و بدون داشتن اعتماد به نفس و شناخت کافی از خود و بدون باور کردن توانايی هايمان برای انجام عملی خاص نمی توانيم آن عمل را چه عملکرد عاطفی باشد و چه شناختی، با موفقيت به انجام برسانيم. ( " اچ داگلاس براون "  اصول يادگيری و آموزش زبان / ص 149 ) همچنين کلاس درس از حالت تکراری بودن خارج می شود و تنوع و رفع خستگی و ايجاد شادی و نشاط را به دنبال دارد. ضمنا" برای ايجاد اين گونه فضا در محيط کلاس نياز به کمی صبر و حوصله و تحمل سروصداست که البته می توان فضا را هم عوض کرد، نمازخانه و يا کتابخانه مدارس برای اين کار می تواند فضای خوبی باشد.

 

بارش مغزی  brain stroming

تکنيکی مبتنی بر مذاکره تحت عنوان ( brain stroming ) به معنای بارش مغزی وجود دارد؛ به اين صورت که همه افراد دور هم می نشينند و در مورد يک موضوع، به بحث و مناظره می پردازند و هر فرد، موردی و يا راه حلی به ذهنش رسيد به جمع مطرح می کند. همه می توانند صحبت کنند. معلم که نقش هدايتگر جمع را به عهده دارد، همه مطالب و صحبتها را يادداشت می کند. به اين ترتيب با يک مشارکت گروهی و تلنبار کردن افکار روی هم در يک جمع می توان راه حلهايی برای مشکلات پيدا کرد. علاوه بر آن چون همه بايد در بحث شرکت کنند، خود موجب افزايش خلاقيت می شود.

لذا يک معلم در اين گونه جمع ها، در اين تکنيک بسيار حساس است. چرا که دانش آموزان می خواهند بدانند معلم بسيار با درايت عمل می کند.

موضوعات قابل طرح در اين تکنيک می تواند هر موضوعی که به نظر شاگردان جالب به نظر می رسد، حتی در مورد معضلات اجتماعی مانند دفع درست زباله، صرفه جويی در آب و بسياری از مشکلات فردی و اجتماعی، اتفاقا" بسياری از اوقات، دانش آموزان راهکارهايی را ارائه  می دهند که ممکن است به فکر ديگر افراد جامعه نرسد؛ چرا که افکار ما اغلب قالب ريزی شده و يک سمت و سوی مشخصی پيدا کرده است. ولی ذهن آنها هنوز شفاف است و می تواند راههای جديدی را نشان دهد. (گفتگو با استاد يوسف کريمی استاد دانشگاه )

بارش مغزی يکی از شناخته شده ترين شيوه های برگزاری جلسات همفکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. اين روش دارای مزايا و ويژگيهای منحصر به فرد است. در واقع بسياری از تکنيکهای ديگر منشعب از اين روش است.

اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی شد. در آن زمان بنياد فرهنگی اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسائل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسائل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزی را چنين بيان می دارد: تکنيک برگزاری يک کنفرانس که در آن سعی گروه بر اين است تا راه حل مشخصی را بيابد. در اين روش همه نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گيرند. روش بارش مغزی امروزه يکی از متداول ترين روشهای تصميم گيری گروهی بوده و موجب گسترش و تحول بسياری از روشهای مرتبط و مشابه شده است. دانشمندان زيادی از جمله اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچار و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس و نگاندی و سیج در کتابهای خود به اين روش پرداخته اند و برای ارتقاء آن کوشيده اند.

قواعد بارش مغزی :

اسبورن عنوان می دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادی در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعايت شود، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده اساسی استوار است.

اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنوع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است، فعالتر می کند تا بر تفکر قضاوتی                          ( THINKING JUDJMENTAL ) خود قايق آيد. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزيابيها و نظرات تکميلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامی پيشنهادها جمع آوری شد، بررسی و ارزيابی پيشنهادها صورت می گيرد.

اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعنی هر چه تعداد پيشنهادها بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش می يابد.

چهار قاعده اساسی بارش مغزی :

1.      انتقاد ممنوع: اين مهمترين قاعده است و با توجه به اين که در جريان بارش فکری افراد انديشه های غلط يا صحيح خود را ارائه   می دهند، هر گونه انتقاد يا اعتراض، روند فعاليت را کند می کند و فکر آنان را به جای تفکر در مورد موضوع مورد نظر، به سوی انتقاد و حتی واکنش در مقابل انتقاد سوق می دهد و چه بسا به مشاجره منتهی شود. ( منوچهر فضلی / راهنمای عملی روش مشارکتی/ صفحه 76 ) .

2.      اظهار نظر آزاد و بی واسطه:  اين قاعده برای جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان برای ارائه پيشنهادهايی است که به ذهن آنها خطور می کند، بعبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزی، تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند، بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادها جسورانه تر باشد نشان دهنده اجرای موفق تر جلسه است، لذا قضاوت و ارزشيابی در مورد انديشه و فکر اعضا ممنوع است، زيرا که هم مقدار زيادی از وقت جلسه تلف شده و فکر اشخاص را منحرف ميکند. در نتيجه، فرصت تفکر و بارش فکری کاهش می يابد.

3.      تاکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادهای مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر می شود. موفقيت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پيشنهادهای مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان ميشود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد، احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفی بيشتر است.

4.      تلفيق و بهبود پيشنهادها : اعضا می توانند علاوه بر ارائه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی اين امکان را به اعضاء می دهد که پس از شنيدن پيشنهادهای ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين می توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند. .

نتايج تحقيقات پارس و ميدو در خصوص روش بارش مغزی را به صورت زير می توان خلاصه کرد:

1.      آموزش از طريق بارش مغزی، توانايی حل مساله را در افراد افزايش می دهد.

2.      روش بارش مغزی بيشتر از روش های مرسوم آموزشی ، به ايجاد عقايد و انديشه های آفريننده منجر می شود.

3.      کوشش برای جهت دادن هر چه بيشتر به پاسخ سئوالات طرح شده، به افزايش پاسخ های آفريننده می انجامد.

4.      دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل به روش بارش مغزی را می گذرانند، در آزمون های آفرينندگی گيلوفورد نمره های بيشتری می گيرند، ( با نگاهی به کتاب بررسی استعداد همگانی/ ترجمه حسن قاسم زاده، تهران، بی تا 1371 نقل شده از کتاب راهنمای عملی روش های مشارکت فعال/ منوچهر فضلی خانی ) صفحه 77 مراحل روش بارش مغزی

مراحل روش بارش مغزی :

الف) خلاقيت و توليد انديشه

فعاليت افراد گروه در جلسه بارش فکری، با هدايت و راهنمايی مقدماتی مسئول جلسه شروع می شود. با اين نوع سازماندهی، افراد انديشه ها و نظريات خود را بيان می دارند و منشی تمام آنها را ثبت می کند.

رعايت قوانين برای اجرای اين قسمت ضروری است. در حقيقت، فعال ترين بخش اين روش، اجرا و کنترل همين جلسه خلاقيت است که شخص، انديشه ای توليد می کند و توليدات خود را در ضمن يک تفکر خلاق بيان می دارد.

راهبردهای مرحله اول :

1.      بيان و تقهيم موضوع جلسه به وسيله رئيس جلسه.

2.      اعلام وظايف اعضا، منشی و مشاهده کنندگان به وسيله رئيس جلسه .

3.       بيان قوانين جلسه به وسيله رئيس جلسه .

4.      شروع جلسه بارش مغزی و ارائه نظرات به صورت چرخشی و نوبتی.

5.      ثبت نظريات و آرای بيان شده در حين اجرای جلسه به وسيله منشی.

ب ) قضاوت و ارزشيابی :

پس از اين که مرحله توليد انديشه ها در مدت معينی صورت گرفت، طبيعی است که تعداد زيادی نظريه و طرح به دست می آيد. در مرحله دوم، اين مجموعه پالايش می شود و نظريات مشابه و نامناسب حذف خواهد شد، سپس مشاهده گران و اعضای اصلی جلسه بارش مغزی، اين نظريات را مورد بررسی و ارزشيابی قرار می دهند و در نهايت، تعدادی نظريه يا طرح بصورت پيشنهاد و دست آورد اصلی جلسه اعلام می شود، (منوچهر فضلی خانی/ راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرآيند تدريس ).

مزايا و معايب :

با وجودی که روش بارش مغزی بسيار متداول است، ليکن تاکنون بطور خاص، در جهت روشن کردن بهترين شرايط اجرای اين روش، تحقيقات کافی صورت نگرفته است. مزايای اين روش عبارتند از :

1.      با توجه به اصل هم افزايی باعث می شود خلاقيت گروهی موثر از خلاقيت فردی عمل کند.

2.      با اين روش، در مدت زمان نسبتا" کوتاهی، شمار زيادی پيشنهاد حاصل می شود.

معايب و نقايص اين روش عبارتند از :

1.      ممکن است ايجاد شرايط برای اظهار نظر آزاد و بی واسطه دشوار باشد.

2.      گروه معمولا" تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتی اگر قويا" احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است.

3.      اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابی به پيشنهادهای متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند. در واقع اين حرکت در حال حاضر به خاطر ساختار جلسات، بصورت عادت  درآمده است.

4.      هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بديهی يا ايده آل را پيشنهاد می کنند و اين از تلاش آنها برای بحث بيشتر و در نتيجه ارائه پيشنهاد خلاق می کاهد.

5.      ماهيت تنوع گرای بار مغزی، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادها می شود، ولی اصلاح و پالايش ساختاری پيشنهادها را در بر ندارند.

6.      اگر گروه از يک رئيس جلسه خوب و با تجربه برخوردار نباشد، ممکن است برخی از افراد جلسه را، بطور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند. لذا رئيس جلسه بايد وقت را با توجه به تعداد شرکت کنندگان تنظيم کرده و از ابراز توضيحات اضافی توسط شرکت کنندگان بکاهد و فرصت را به نفر بعدی بدهد.

7.      اجرای موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مساله است.

8.      در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجی " پيشنهادها کمتر مشاهده می شود.

9.      گاهی اوقات اين روش، به مسائل نسبتا" ساده و پيش پا افتاده محدود شده و باعث می شود که روش ارائه شده برای حل مسائل کلی، پيچيده شده و کارآيی کافی را نداشته باشد. اينجا هم بايد مدير جلسه بطور صريح و واضح تذکر لازم را گوشزد کند و از      بحث های انحرافی افراد را بر حذر دارد.

10.  برای بعضی افراد، پيروی از قواعد اين روش، يا ارائه پيشنهاد های متنوع مشکل است.

بارش مغزی گمنام (brain anonymous ) از بارش مغزی روش های گوناگونی مشتق شده است. مثلا" يک روش می گويد بهتر است شرکت کنندگان پيش از ورود به جلسه پيشنهادهای خود را کتبا" در اختيار رئيس جلسه قرار دهند، و رئيس جلسه هم پيشنهادها را در اختيار رئيس جلسه قرار دهند، و رئيس جلسه هم پيشنهادها را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت کند. اين روش که برای از بين بردن معايب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می گيرد، بارش مغزی گمنام دارد.   شيوه های ديگر نيز وجود دارد. به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحرير درآورند. اين روش افکارنويسی ( Brainwriting) خوانده می شود.

تلفيقی از افکارنويسی و بارش مغزی نيز وجود دارد که به روش  Trigger مشهور است. اين روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

در اين روش شرکت کنندگان هر کدام شخصا" فهرستی از کلمات مرتبط به مساله را تهيه می کنند. مزيت اين روش بر روش بارش مغزی در اين است که قابليت بسط و گسترش پيشنهادها را دارد. ويليام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شيوه جديدی را ابداع کرد. رويه آن اين گونه است که رئيس جلسه از گروه می خواهد مساله را ريشه ای مورد بررسی قرار دهند و رفته رفته با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بيشتری پيدا کرده و پيشنهادهای جديدی مطرح می کنند.

مزيت عمده اين روش امکان بررسی ساير پيشنهادها و عدم تمرکز بر يک پيشنهاد است.

در نتيجه اين روش مانع تصميم گيری ناپخته در فرآيند حل مساله می شود گونه ديگر بارش مغزی شيوه Succesive integeration Sil=Elements of Problem. است. اين روش به وسيله هلموت اشليکسوپ از موسسه باتل ابداع شد. معايب بندهای شماره 5،3،2 با اين روش بر طرف خواهد شد. در اين روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری بطور فزاينده ترکيب می شوند تا اين که گروه به راه حل نهايی مورد توافق دست يابد. توفان فکری عبارت است از بيان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و نهم تیر 1390ساعت 10:5  توسط فرانك ساكي  |