آموزش نيازهاي ويژه ذهني

هرانچه معلمان مدارس كودكان استثناىي - گرايش كم توان ذهني- بايدبدانند

دستورالعمل ارزشیابی توصیفی پایه اول و دوم

ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارت است از :

فرآیند جمع­آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف آزمون­های مداد کــاغذی، آزمون­های عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت­ها و...، از ابعاد مختلف جریان یادگیری، و تصمیم­گیری و ارایه بازخوردهای مفید و مؤثر در جهت هدایت این جریان به سوی تحقق اهداف بهتر.

در این نوع ارزشیابی معلم به دنبال اطلاعاتی است که براساس آن بتواند درباره بهبود فرآیند یاددهی ـ یادگیری دانش­آموز در کلاس تصمیم­های مناسب بگیرد. این نوع ارزشیابی برای تشخیص ضعف­ها، قوت­ها و مشکلات فرآیند یادگیری و اصلاح و بهبود آن به کار می­رود.

اهداف ارزشیابی با رویکرد توصیفی

-          بهبود کیفیت فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

-          تأکید بر اهداف آموزشی کتاب­های درسی گروه دانش­آموزان کم­توان­ذهنی

-          بهبود بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری

-          تغییر مقیاس فاصله­ای (20-0) به مقیاس ترتيبي

-          آموزش اهداف فرآیندی به منظور تحقق اهداف فرآورده­ای

-          تصمیم گیری در مورد ارتقاء دانش آموزان به پایه بالاتر با حصول اطمینان از میزان تحقق اهداف برنامه درسی مصوب در چارچوب مقررات مربوط

-          تولید اطلاعات برای ارزیابی، اصلاح وتقویت برنامه ها و روش های آموزشی

ویژگی­های طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی

منظور از روش­ها در ارزشیابی­ با رویکرد توصیفی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش­آموزان را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح براساس شاخص­های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش­آموز و والدین می­رساند.

محورهای مورد نظر در تغییر و تحول ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارتند از :

-         تأکید بر ارزشیابی فرآیندی به جای ارزشیابی پایانی

-         اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبدایی شروع و به مقصد می­رسد، لذا ارزشیابی زمانی در خدمت یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی از دانش­آموزان به معلم ارایه دهد. و معلم با سنجش ارزشیابی تکوینی مشکلات تحصیلی دانش­آموز در مسیر یادگیری را شناسایی و  به رفع آنها اقدام نماید.

-         تغییر مقیاس فاصله­ای (20-0) به مقیاس ترتیبی

-         تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات تغییر در ساختار کارنما و کارنامه

-         تصمیم گیری گروهی ارتقاء دانش­آموز  

در طرح ارزشیابی ­با رویکرد توصیفی شیوه­های متعددی برای جمع­آوری اطلاعات مورد استفاده قرار می­گیرد در نتیجه اطلاعات بیشتر و وسیع­تری برای معلم آماده می­شود که به سبب تنوع اطلاعات، اعتبار آن­هــا بیشتر و قضاوت و داوری معلم نیز منصفانه­تر خواهد بود.

با نگاهی به تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درمی­یابیم که این یک اصطلاح­ چند وجهی است که در برگیرنده همه فرآیندها و فرآورده­هایی است که ماهیت و میزان یادگیری دانش­آموزان را نشان می­دهد. از جمله اقدامات انجام شده مــی­توان از جمع­آوری اطلاعات ، کاربست روش­های سنجش و اندازه­گیری و تصمیم­گیری درباره­ی وضعیت دانش­آموزان نام برد.

تغییر در ساختار کارنما و کارنامه

کارنما گزارشی است که نشان دهنده­ی ارزشیابی ­با رویکرد توصیفی از میزان یادگیری دانش­آموز برحسب تعداد صفحات تــدریس شده در پــایان هر نوبت تحصیلی خواهد بود. کارنامه تحصیلی که در این طرح « گزارش پیشرفت تحصیلی» نام گرفته است، به طور کلی مفصل­تــر و اندکی عمیق­تـر به گزارش رشد و پیشرفت تحصیلی دانش­آموز می­پردازد. در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی­شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در کارنما و گزارش پیشرفت تحصیلی ، والدین به روشنی در می­یابند که فرزندشان در فرآیند یاددهی ـ یادگیری تا چه حد به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یافته است.

تصمیم گیری گروهی ارتقاء دانش­آموز :

در این طرح، معلم به اتفاق سرپرست آموزشی براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند یادگیری دانش­آموز در پایان سال تحصیلی اقدام به تصمیم در جهت تغییر وضعیت وی خواهند نمود.

وظایف معلم در ارزشیابی با رویکرد توصیفی

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از وظایف مهم آموزگاران است. با انجام این وظیفه ضمن شناسایی و بررسی موقعیت و وضعیت و موانع احتمالی موجود در مسیر یادگیری آن­ها، برای کمک به دانش­آموزان و ارایه بازخوردهای مثبت جهت اصلاح و تقویت فرآیند یاددهی ـ یادگیری اقداماتی صورت می­گیرد.

برخی از مهم­ترین وظایف معلم در ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارت است از :

-          تهیه و تدوین نقشه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی متناسب با اهداف و انتظارات

-          تهیه و تنظیم ابزارهای مناسب برای سنجش و ارزشیابی مثل: کار پوشه، پوشه ثبت مشاهدات و...

-          ارزشیابی دانش­آموزان در زمان انجام فعالیت­های یادگیری و ارایه بازخورد به آنها و والدینشان برای بهبود وضعیت موجود

-          ثبت و نگهداری اطلاعات جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل آنها در مواقع لزوم

-          تعیین تکالیف متناسب با رعایت شرایط جمسانی و ویژگی­های شناختی دانش­آموزان کم توان ذهنی به منظور ارایه برنامه­های آموزشی و ترمیمی

-          برگزاری آزمون مورد نیاز با رعایت این نکته که آزمون جدای از فرآیند یاددهی ـ یادگیری نیست و از نتیجه آن فقط برای رفع موانع یادگیری و کمک به دانش­آموز استفاده شود.

-          تنظیم گزارش­های مناسب برای والدین و ارایه آن به صورت حضوری یا مکتوب بصورت ماهانه

-          تنظیم گزارش پیشرفت تحصیلی (کارنما / کارنامه) در هر نوبت و ارایه اطلاعات دقیق در زمینه فعالیت و کوشش دانش­آموزان به والدین

-          تصمیم گیری در مورد ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش­آموز*

 

چگونگی اجرای ارزشیابی با رویکرد توصیفی

عمل ارزشیابی تحصیلی مشتمل بر اقدامات و گام­هایی است که عبارتند از :

گام نخست : آگاه شدن از اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانه­های تحقق آن­ها

گام دوم : جمع­آوری اطلاعات درباره­ی میزان و چگونگی تحقق آن­ها

گام سوم : تحلیل و تفسیر اطلاعات به دست آمده، داوری و تصمیم گیری

گام چهارم : ارایه­ی بازخورد

گام نخست : شناخت اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانه­های تحقق آن­ها

استانداردها جملات کلی هستند که درباره­ی اهداف مورد نظر فرآیند یاددهی ـ یادگیری بیان می­شوند. این اهداف هم­چنین مبنای جمع­آوری اطلاعات، تحلیل اطلاعات و داوری دربـــاره­ی پیشرفت دانش­آموز است. بازخوردی که معلم به دانش­آموزان ارایه می­دهد باید متناسب با استانداردها و ملاک­ها باشد.

گام دوم : جمع آوری اطلاعات

فرآیند یاددهی ـ یادگیری باید در جهت انتظارات آموزشی و پرورشی سامان یابد. برای این کار معلم نیازمند اطلاعات است. متنوع بودن انتظارات آموزشی به لحاظ موضوع و سطح، طلب می­نماید که اطلاعات متنوعی دراختیار معلم باشد. تنوع اطلاعات، تنوع ابزارها و روش­ها را می­طلبد.

براساس اطلاعات دریافتی از این ابزارها، تصویر روشن­تـــری از فرآیند یادگیری و نتایج به دست آمده از تلاش­های دانش­آموز برای معلم فراهم می­شود. هم چنین تنوع اطلاعات به دست آمده، اعتبار تصمیم­گیری­­های معلم را بالاتر می­برد. در این قسمت نکاتی مختصر و مفید درباره­ی انواع ابزارها و روش­های به کارگیری آن­ها در کلاس، مطرح می­شود. تردیدی نیست همان­گونه که هر معلمی در تهیه و اجرای آزمونهای کتبی رایج به تلاش و تجربه­ی فراوان نیازمند است تا در کارش مسلط شود، تسلط بر این ابزارها نیز، به تلاش و تمرین نیازمند است تا در کاربرد آن­ها مهارت حاصل شود. در ضمن به کارگیری این ابزارها موجب افزایش سرعت عمل معلم نیز خواهد شد.

الف) ثبت مشاهدات

از آن­جا که در ارزشیابی با رویکرد توصیفی، تأکید بر ارزشیابی نامحسوس و در شرایط عادی و طبیعی است، مشاهده یکی از مفیدترین روش­های جمع­آوری اطلاعات از کلاس درس، فرآیند یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان است. مشاهده، یعنی ملاحظه­ی دقیق و هدفمند هر پدیده یا رویداد. برای این کار معلم باید دانش­آموزان را در حین پرداختن به تکالیف و فعالیت­های یادگیری در شرایط مختلف (آزمایشگاه، زمین، بازی، محیط مدرسه و...) مشاهده نماید.

واضح است کـه بسیاری از مشاهدات معلم در حین عمل و فعالیت دانش­آموزان صورت می­گیرد. به سخن دیگر، بسیار رخ می­دهد که معلمان برای دانش­آموزان فعالیت­هایی را طراحی می­کنند و در حین اجرای این فعالیت­ها به میان دانش­آموزان می­روند و نحــوه­ی عمل آن­هــا را مشاهده و آن­ها را راهنمایی (فردی یا گروهی) می­کنند، از جمله، نقاط ضعف و قوتشان را به آن­ها گوشزد می­کنند. این عمل در واقع نوعی مشاهده­ است. البته همیشه این گونه نیست که نتایج مشاهدات در موقعیت مشاهده به کار گرفته شود و به دانش­آموزان بازخورد داده شود. گاهی هم لازم می­شود بخشی از مشاهدات ثبت گردد. بر این اساس، آگاهی از روش­های ثبت مشاهده نیز ضرورت دارد.

گاهی ثبت مشاهده به صورت ساختارمند و از پیش تعیین شده صورت می­گیرد که فهرست وارسی یا چک لیست نمونه­ی بــارز آن است و گـــاهی ثبت مشاهده به صورت آزاد و باز صورت می­گیرد که در آن یک رخداد یا بروز یک رفتار توصیف می­شود واقعه­نگاری چنین ابزاری است.

فهرست وارسی (checklist)

منظور از فهرست وارسی فهرستی از رفتارهـــا، ویژگی­ها، فعالیت­ها یا تولیدات یادگیرنده است همراه با جــاهایی در مقابل ماده­های فهرست برای مشخص کردن (چک کردن) این که هر یک از ماده­های آن فهرست حضور دارند یا نه.

روش فهرست وارسی یک شیوه نظام­دار برای گزارش داده­های مشاهده­گر یا مشاهده­گــران است. با این روش می­توان معلوم نمود که در عملکرد شخص مورد سنجش (یا محصولی که او تولید کرده است) ویژگی­های مورد نظر موجودند یا نه. در روش فهرست وارسی هم شیوه­ی انجام عمل یا فرآیند و هم محصول عمل یا فرآورده سنجش می­شود. فهرست وارسی ویژه سنجش فرآیند یا شیوه انجام عمل مشخص می­کند که دانش­آموز گام­های ضروری و مناسب را در انجام یک عمل یا اجرای یک تکلیف بر می دارد یا نه. فهرست وارسی ویژه فرآورده یا محصول تعیین می­کند که نتیجه با حاصل کار و فعالیت دانش­آموز از ویژگی­های مطلوب و مورد نظر برخوردار است یا نه.

ویژگی­های یک فهرست وارسی خوب  

1-     فهرست نسبتاً کوتاه باشد.

2-     هر ماده فهرست به طور کاملاً روشن موضوع مورد ارزشیابی را بیان کند.

3-     هر ماده بر یک رفتار یا ویژگی قابل مشاهده تأکید ­کند.

4-     تنها رفتارها یا ویژگی­های مهم منظور ­شوند.

5-     ماده­های فهرست به گونه­ای آرایش ­یابند که بتوان کل فهرست را به سادگی مورد استفاده قرار داد.

نمره­گذاری فهرست وارسي

فهرست وارسی را می­توان به چند صورت نمره­گذاری کرد: 1-0، بله ـ نه و... در فهرست وارسی معمولاً برای هر ویژگی فهرست که از نظر معلم یا سنجش­گر در رفتار یا محصول مورد نظر به صورت مطلوب وجود دارد یک نمره منظور می­شود و نمره­ی کــل دانش­آموز از مجموعه این نمرات به دست می­آید. بـــا این حال، اگر بعضی عناصر یا ویژگی­های فهرست از ویژگی­های دیگر مهم­ترند، می­توان برای آنها نمره­ی بیشتری در نظر گرفت. احتمالاً دامنه­ای از نمره­های 1 تا 3 کفایت می­کند (پین، 2003).

مقیاس درجه­بندی  

در تعریف مقیاس درجه­بندی (rating scale) گفته شده که آن یک روش جمع­آوری اطلاعات است. که در آن اعداد یا عبارت­هــایی در ارتباط با نقاطی بر روی یک پیوستار مورد استفاده قرار می­گیرند و به وسیله آن می­توان درباره­ی مقدار یا درجه ویژگی­ها، نگرش­ها، عواطف و سایر متغیرها داوری کرد (پین، 2003؛ کوهن و سوردلیک، 2005).

بــر خلاف روش فهرست وارسی که در آن تنها بود یا نبود ویژگی­ مورد نظر یا وقوع یا عدم وقوع رفتار مورد سنجش ثبت می­شود. در مقیاس درجه بندی مقدار یا فراوانی رفتار یا عدم ویژگی تعیین می­گردد. مانند فهرست­وارسی، مقیاس درجه­بندی وسیلــه­ای فراهم می­آورد که به کمک آن می­توان تمامی دانش­آموزان یک کلاس یا گروهی از دانش­آموزان در ابعاد معینی را مورد تفاوت قرار داد، و در آن داوری­های مربوط به تک تک افراد را ثبت نمود.

گرانلاند و لین سه فایده برای روش مقیاس درجه­بندی ذکر کرده­اند:

1-     مشاهدات را به سوی جنبه­های مشخص رفتار هدایت می­کند.

2-     یک چهارچوب داوری برای مقایسه­ی همه دانش­آموزان در یک مجموعه ویژگی فراهم می­آورد.

3-     روش مناسبی را برای ثبت داوری­ مشاهده­گران فراهم می­کند.

چنان که درباره­ی روش فهرست وارسی صادق است، روش مقیاس درجه­بندی نیز هم برای ارزشیابی از فرآیند رفتار یا شیوه اجرا مورد استفاده قرار می­گیرد هم برای ارزشیابی از محصول یا فرآورده رفتار به کار می­رود.

انواع مقیاس­های درجه­بندی  

مقیاس درجه­بندی عددی numerical rating scale

ساده­تــرین نوع مقیاس درجه­بندی، مقیاس درجه­بندی عـــددی است. در این مقیاس درجه­بندی ارزشیاب یا مشاهده­گر با کشیدن دایره­ای به دور یک عدد یا علامت­گذاری (چک کردن) آن میزان یا درجه، موجود بودن رفتار یا ویژگی­ مورد ارزشیابی را مشخص می­کند.

مقیاس درجه­بندی عــددی زمانی قابل استفاده است که ویژگی­ها یا کیفیت­های مورد درجه­بندی قابل طبقه­بندی کردن در طبقات محدودی باشد و نیز در رابطه با طبقه­ای که معرف هر عدد است توافق وجود داشته باشد.

مقیاس درجه­بندی نگاره­ای graphic rating scale

در مقیاس درجه­بندی نگاره­ای به جای استفاده از اعداد از خطوط افقی استفاده می­شود. در این مقیاس از سنجش­گر یا مشاهده­گر خواسته می­شود تا داوری خود را درباره­ی ویژگی­ مورد مشاهده در طول یک خط مستقیم با گذاشتن نوعی علامت مشخص کند.

مقیاس درجه­بندی نگاره­ای توصیفی Descriptive graphic rating scale

در مقیاس درجه­بندی نگاره­ای توصیفی نقاط روی مقیاس توصیف می­شوند. توصیف­هایی که برای این منظور به کار می­روند عبارت­هایی هستند که به صورت رفتاری نشان می­دهند که دانش­آموز مورد مشاهده و مورد ارزشیابی چگونه عمل می­نماید.

بعضی وقت­ها در طول مقیاس، علاوه بر توصیف­های کلامی، از اعداد نیز استفاده می­شود.

نمره­گذاری مقیاس درجه­بندی

            بـــرای نمره­گذاری مقیاس درجه­بندی عددی می­توان از اعـــداد روی مقیاس (مثلاً 1 تا 5) استفاده کرد. اما در مقیاس درجه­بندی نگاره­ای، از آن جا که ارزشیاب می­تواند در روی خطوط مقیاس و در بین اعداد داوری خود را نشان دهد، نمره دانش­آموز در یک ویژگی الزاماً عدد صحیح نخواهد بود و می­تواند اعداد اعشاری را شامل باشد.

واقعه نگاری (aneodotal record)  

روش واقعه نگاری یا روش ثبت رویداد به توصیف­های واقعی از رویدادها و اتفاقات معنی­داری که معلم (مشاهده­گر) در نتیجه مشاهده از زندگی دانش­آموزان به دست می­دهد می­پردازد. در این روش معلم یــــا مشاهده­گر باید هر اتفاق یا رویدادی که در زندگی دانش­آموز رخ می­دهد و آن را مهم می­داند، بلافاصله بعد از وقوع ثبت نماید. بنابراین، این روش بیشتر جنبه تحلیلی دارد تا ارزشیابی.

روش واقعه­نگاری یک روش مشاهده مستقیم رفتار است و هــر چند از این روش در زمینه­های تحصیلی می­توان استفاده کرد اما بیشتر برای سنجش هدف­های آموزشی حوزه­های عاطفی و روانی ـ حرکتی قابل استفاده است. پین (2003) نیز در این باره گفته است «داده­های حاصل از روش واقعه­نگاری در طول یک دوره زمانی می­تواند یک دیدگاه طولی از رشد و الگوهای تغییر دانش­آموز به ما بدهد.» پین (2003) نیز در ارتباط با ویژگی­های روش واقعه نگاری نکاتی را مطرح ساخته است.

1-     روش واقعه نگاری برای تکمیل اطلاعات جمع آوری شده به وسیله روش­های دیگر مفید است.

2-     روش واقعه نگاری می­تواند بینش معلم را نسبت به نقاط قوت و ضعف دانش­آموزان افزایش دهد.

3-     بسیاری از رویدادهایی که در گزارش واقعه نگاری می­آیند، می­توانند برای مشاوران مدرسه مفید باشند. بنابراین معلمان باید بکوشند تا این اطلاعات را در اختیار مشاوران و سایر همکارانی که این اطلاعات را نیاز دارند قرار دهند.

4-     پاره­ای از نتایج واقعه نگاری ممکن است برای هدایت حرفه­ای و ارتباط با پرسنل آموزشی و حرفه­ای مفید باشند، باید بکوشید تا محرمانه بودن این اطلاعات حفظ شوند.

5-     واقعه­نگاری ممکن است جنبه­هایی از برنامه درسی را که برای دانش­آموزان خاص نیاز به تجدید نظر دارد، مشخص نماید.

از آن جا که روش واقعه نگاری روشی وقت­گیر است و در یک زمان با تعداد زیادی دانش­آموز کاربرد ندارد. بهتر است استفاده از آن را به مقاصد ویژه محدود کنیم. آن دسته از بازده­های یادگیری را که به خوبی می­توان با آزمون­های کتبی، آزمون­های عملکردی یا حتی با روش­های فهرست­وارسی و مقیاس درجه­بندی سنجش کرد نباید با روش واقعه نگاری مورد سنجش قرار داد. تنها آن دسته از رفتارهایی را که لازم است در شرایط کاملاً طبیعی محیط مشاهده و ارزش­یابی شوند باید با این روش مورد ارزش­یابی قرار داد مانند: اظهار نظر درموقعیت­های مختلف اجتماعی، نحوه­ی همکاری در فعالیت­های کلاسی، رفتار کردن در موقعیت­های مختلف اجتماعی و... .

برای دانش­­آموزان کم­توان ذهنی که از نظر اجتماعی طرد شده­اند با استفاده از این روش و مشاهده دقیق می­توان به تشخیص و رفع مشکلات آنها اقدام نمود.

قواعد انجام واقعه نگاری و تهیه گزارش آن

            برای اینکه روش واقعه نگاری یا روش ثبت رویداد بهترین نتیجه را به دست دهد باید نکات زیر در آن رعایت شوند:

-          یک توصیف واقعی از آنچه اتفاق افتاده است، زمانی که اتفاق افتاده است و در وضعیت یا شرایطی که اتفاق افتاده است به دست می­دهد.

-          تفسیر از واقعه و اعمال پیشنهادی باید از توصیف واقعه جدا باشد.

-          هر یک از موارد ثبت واقعه باید تنها یک واقعه را شامل باشد.

-          آنچه ثبت می­شود باید از لحاظ رشد و تحول دانش­آموز یا بازده­های یادگیری و هدف­های آموزشی رویداد مهمی باشد.

-          تنها آن قسمت از ویژگی­ها یا حوزه­های رفتاری مورد مشاهده و واقعه نگاری قرار گیرد که با روش­های دیگر ارزشیابی قابل ارزشیابی نباشد.

ب) کار پوشه  

بنا به توصیف مرفی و شوفر 2001 (Murphy, Shofer) منظور از کار پوشه، مجموعه­ای از کارهای یادگیرنده است که کوشش، پیشرفت و موفقیت تحصیلی او را در یک زمینه خاص نشان می­دهد. کوبیسزین و بوریچ (2003) معتقدند: «کار پوشه مجموعه­ای طرح­ریزی شده و هدفمند از مدارک و شواهدی است که چگونگی پیشرفت یاد گیرنده و گام­هایی را که برای رسیدن به آن برداشته است شامل می­شود. مجموعه­ی مورد نظر کوشش­های مشترک معلم و یادگیرنده را درباره­ی تصمیم­هایی که گرفته شده، محتوای کار پوشه و معیارهای ارزش­یابی را نشان می­دهد.» دقت کنید که ­کار پوشه دانش­آموز­حاوی منتخبی از­کارهایی است که او در یک مدت­معین انجام داده است نه تمام کارهای او.

برخی از اهداف کار پوشه از نظر" کوبیسزین و بوریچ" عبارتند از:

-          نظارت بر پیشرفت دانش­آموز

-          گزارش به والدین درباره­ی یادگیری­های فرزندانشان

-          انتقال اطلاعات به معلمان بعدی دانش­آموز

-          پز دادن درباره­ کارهای دانش­آموز

-          تعیین نمره درسی

از روش کار پوشه هم می­توان سنجش تکوینی به عمل آورد و هم سنجش تراکمی

کار پوشه­هایی که در طول یک سال یا ترم تحصیلی گردآوری می­شوند برای مقاصد سنجش تــکوینی و هدایت یادگیری دانش­آموزان مناسب­اند. برای مثال «مقایسه ساده­ای در بین انشاهایی­ که یک دانش­آموز در مــاه­های مهر، آذر و اسفند نوشته است می­تواند شواهد عینی لازم را برای مثلاً پیشرفت دانش­آموز (در سازمان­بندی مطالب) چگونه بوده و عدم پیشرفت او (دستورزبان و علامت­گذاری) فراهم آورد (گرانلاندولین، 2002).

کــار پوشه­هایی کـــه به منظور سنجش تراکمی به کار می­روند هدف آن­هــا دادن نمره و صدور گواهینامه تحصیلی است، مستلزم استفاده هم شکل و یکنواخت در میان دانش­آموزان و کاربرد یک نظام داوری دقیق است. نتایج این کار پوشه­ها توسط معلم به عنوان یک روش آموزشی و ارزشیابی نه تنها به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان کمک می­کند بلکه موجب گسترش مهارت­های فکری و راهبردهای یادگیری نیز می­شود.

دیگر موارد استفاده از کار پوشه­ها عبارتند از: 1) نشان دادن موقعیت­های جاری یــادگیرنده 2) معرفی رشد پیشرفت او.

وقتی که تأکید کار پوشه بر نشان دادن موقعیت­های جاری یاد گیرنده است، محتوای کار پوشه معمولاً به کارهای پایان یافته محدود می­شود و زمان نسبتاً کوتاهی را در بر می­گیرد. اما موقعی که هدف از تشکیل کار پوشه نشان دادن رشد تحصیلی یادگیرنده است. محتوای کار پوشه را آن دسته از فعالیت­های دانش­آموز شامل می­شود که در یک زمان نسبتاً گسترده­تری انجام گرفته­اند.

محتوای کار پوشه

سنتروک (2004) درباره مواد و مطالبی که در کار پوشه قرار می­گیرد گفته است: کار پوشه انواع مختلف کارهای دانش­آموز را شامل می­شوند مانند: نمونه­ کارهای نوشتنی (تمرین­ها و تکالیف)، کارهای هنری، گزارش و اظهار نظرهای معلم، پوستر مصاحبه، شعر، نتایج آزمون­ها، حل مسائل و هرگونه کار دیگری از دانش­آموز که به باور معلم مهارت­ها و پیشرفت­های او را نشان می­دهد. در ضمن کار پوشه را می­توان به صورت برگه­های کاغذ و عکس­های مختلف و بر روی نوارهای صوتی و تصویری، دیسک­های کامپیوتری یا دیسک­های فشرده تهیه نمود.

قواعد تهیه کار پوشه  

نکته­ایی که بیش از هر چیز دیگر باید مورد توجه تهیه­کنندگان کار پوشه قرار گیرد مقصد و منظوری است که کار پوشه براساس آن تهیه می­شود. لین و گرانلاند (2000) گفته­اند برای تهیه کار پوشه، دست کم باید به چهار نکته زیر توجه نمود:

1-     استفاده­هایی که از کار پوشه به عمل خواهد آمد.

2-     کسانی که به آن دسترسی خواهند داشت.

3-     مناسب دانستن کارهایی که قرار است در کار پوشه قرار گیرند یا هدف تهیه کار پوشه

4-     معیارها یا ملاک­هایی که در ارزش یابی از کار پوشه به کار خواهند رفت.

علاوه بر موارد فـوق باید ساخت فیـزیکی یا شکل ظاهـری کار پوشه نیز مشخص شود. یعنی این که معلوم شود کارهای جمع آوری شده در درون یک پوشه (مقوایی، پلاستیکی و غیره) قرار گیرد یا به صورت دیسکت کامپیوتری باشد. هم چنین باید مشخص شود که کار پوشه چه نکاتی از قبیل مقدمه، معـرفی، فهرست مطالب، فهرست منـابع، بحث و نتیجه­گیری و غیره را شامل می­شود. آخرین نکته زمان ارزیابی کار پوشه است.

بنابراین معلم باید در آغاز درس و هنگام تهیه طرح آموزشی خود به تهیه هدف­­های آموزشی اقدام نماید. و این هدف­ها را مبنا و معیار آموزش و ارزشیابی خود قرار دهد. از خود بپرسید می­خواهید دانش­آموزانتان چه دانش­ها و مهارت­هایی کسب نمایند در آموزش و تعیین معیار عملکرد همین­ها باید مورد توجه شما باشند (سنتروک، 2004).

ارزشیابی از کار پوشه  

از جمله روش­ها و فنون نمره­گذاری قابل استفاده برای کار پوشه می­توان به فهرست وارسی، مقیاس درجه­بندی و روش­های کلی و تحلیلی اشاره کرد. از دو روش اصلی مورد استفاده برای ارزشیابی کار پوشه، روش تحــلیلی بیشتر برای ارزشیابی تکوینی مناسب است و روش ترکیبی عموماً برای ارزشیـــابی تراکمی مفید است. هم­چنین برای ارزش یابی از ماده­های انفرادی درون کار پوشه بهتر است از روش نمره­گذاری تحلیلی و برای ارزشیابی از کل محتوای کار پوشه از روش کلی یا سراسری استفاده شود (لین و گرانلاند، 2003).

روش تحلیلی : در روش تحلیلی نمره­گذاری که به آن روش امتیاز­بندی نیز گفته می­شود پاسخ نمره­ی خود را به اجزای کوچک­تری تقسیم کنید و برای هر جزء مشخص نمره یا امتیاز جداگانه­ای در نظر بگیرید.

روش کلی : در روش کلی یــا سراسری (global) نمره­گذاری که به آن روش درجه­بندی نیز گفته می­شود، پاسخ نمونه به اجزاء و قسمت­های کوچک تقسیم نمی­شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این، روش معلم تمامی پاسخ هر فرد به یک سؤال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­کند و بعد از این برداشت کلی را به یک نمره تــبدیل می­کنــد در این روش به هیچ عامل واحدی امتیاز خاصی داده نمی­شود، بلکه همه عوامل مورد نظر قرار می­گیرند و کل پاسخ یکباره مورد قضاوت واقع می­شود.

در روش سراسری می­تــوان شیوه­های مختلفی را برای نمره­گذاری پیشنهاد کرد: می­توان یک نمره دو گانه (برای مثال : خوب ـ بد) را مورد استفاده قرار داد. یا مقیاس را تا واحد 5 افزایش داد (برای مثال: عالی ـ خوب ـ بالاتر از متوسط ـ متوسط ـ ضعیف).

ویــرسما و جورز (wiresma & Jurs) 1990 بهترین شیوه­ی نمره­گذاری را ترکیب دو روش فوق دانسته­اند. ایــن صاحب­نظران گفته­اند ابتدا همه پاسخ­ها را با روش کلی تصحیح کنید تا یک احساس کلی نسبت به کیفیت و گستره­ی آنها کسب نمایید. با این کار می­توانید پاسخ­ها را در طبقات نسبتاً کلی دسته­بندی کنید و سپس پاسخ­ها را به طور تحلیلی تصحیح نمایید و بر نکات یا اجزای کلیدی دقیق­تر تأکید کنید. به باور ویرسما و جورز این شیوه­ی نمره­گذاری ترکیبی سبب جلوگیری از معایب هر دو روش می­شود و روش نمره­گذاری معلم را قوت می­بخشد.

ج) سنجش عملکردی  

در سنجش عملکردی یــا آزمون­­های عملکردی، فرآیندها و فرآورده­های یادگیری دانش­آموزان بـــه طور مستقیم سنجش می­شوند. کوبیسزین و بوریچ (2003) در این باره گفته­اند: معلمان می­توانند از آزمون­های عملکردی برای سنجش یادگیری­های شناختی پیچیده، نگرش­ها و مهارت­های اجتماعی در موضوع­های تحصیلی مختلف مانند علوم، مطالعات اجتماعی و ریاضیات استفاده کنند. آن ها بر این باورند که آزمون­های عملکردی را می­توان هم برای سنجش فرآیندهای یادگیری و هم برای سنجش فرآورده­های آن مورد استفاده قرار داد.

به طور کلی هدف­های آموزشی و یادگیری را از لحاظ سنجش می­توان به دو بخش زیر تقسیم کرد: 1) هدف­هایی که به دانستن در­باره­ی امور مربوط می­شود (مثلاً میکروسکوپ برای مطالعه جانوران کوچکی که با چشم غیرمسلح قابل مشاهده نیستند به کار می­رود)؛ 2) هدف­هایی که به دانستن نحوه­ی انجام دادن عمل یا کاری مربوط می­شوند (مثلاً کار کردن بــا میکروسکوپ). آن دسته از وسایل اندازه­گیری که می­کوشند تا بسنجند که چگونه چه کسی می­تواند کاری انجام دهد غالباً آزمون­های عملکردی نام دارند و آن دسته از وسایل اندازه­گیری که می­کوشند تا دامنه و صحت دانش شخص را بسنجند، معمولاً آزمون­های کتبی یا مداد کاغذی نامیده می­شوند.

انواع روش­های سنجش یا آزمون­های عملکردی به چهار دسته تقسیم می­شوند:

1- آزمون کتبی عملکردی 2- آزمون شناسایی 3- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده 4- آزمون عملکردی نمونه کار

در این تقسیم بندی، آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد زندگی واقعی دارد. این روش­ها را می­توان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یـــک روش کفایت می­کند اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می­رسد.

1- آزمون کتبی عملکردی: در آزمون کتبی عملکردی عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت­های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت­های عملی تأکید می­شود. در این گونه آزمون­های عملکردی، یا بازده­های پایانی یادگیری سنجش می­شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده­های مطلوب پایانی ضروری هستند.

2- آزمون شناسایی: روشی است برای سنجش توانایی یاد گیرنده در تشخیص ویژگی­ها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف. گرانلاند در رابطه با استفاده از آزمون­های شناسایی گفته است، معمول­تر آن است که از آزمون­های شناسایی به عنوان یک تدبیر آموزشی برای آماده کردن دانش­آموزان در اجرای عمل در موقعیت­های واقعی یا شبیه سازی شده استفاده شود.

3- انجام عملکرد در موقعیت شبیه­سازی شده: در آزمون شبیه­سازی یا انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه­سازی شده از یادگیرنده خواسته می­شود تا در یک موقعیت شبیه­سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیت­های واقعی ضروری هستند برای نمونه در تربیت بدنی، ضربه زدن به یک توپ خیالی

4- نمونه کار: در روش نمونه کار از یادگیرنده خواسته می­شود تا اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش هستند بدین لحاظ این روش نزدیکترین روش سنجش به عملکرد واقعی یاد گیرنده در محیط­های طبیعی است. در روش نمونه کار نمونه اعمالی که از یادگیرنده می­خواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا می­شود. مانند: تدریس دانشجویان تربیت معلم

د) تکالیف درسی (فعالیت­های یادگیری)

تکلیف درسی در واقع فراهم کردن موقعیت­های مناسبی است که در آن دانش­آموز به تقویت و بسط دانش­ها و مهارت­های خود می­پردازد که می­تواند در کلاس درس، مدرسه و کارگاه، آزمایشگاه و یا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارایه تکلیف مستقیماً قصد ارزشیابی از دانش­آموز را ندارد اما به راحتی می­توان تصور کرد که محصول این فعالیت هر چه باشد منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش­آموز است.

در برخی موارد تکالیف درسی با آزمون­های عملکردی بسیار شبیه همدیگر هستند، اگر تفاوتی است، بیش­تر در هدف اجرای آن­هاست به این صورت که در آزمون­های عملکردی، هدف اساسی آزمودن دانش و مهارت­های کسب شده دانش­آموزان است ولی در تکلیف درسی، هدف اساسی توسعه و بهبود دانش و مهارت­های آنان است.

تکالیف درسی از منظر تعداد دانش­آموزان درگیر به سه دسته تقسیم می­شود:

الف) تکالیف عمومی : تکالیفی که برای تمامی دانش­آموزان کلاس در نظر گرفته می­شود.

ب) تکالیف گروهی : فعالیت گروهی در کلاس درس امروزه بسیار مورد توجه معلمان است. معلمان تلاش می­کنند تعداد محدودی از بچه­ها را در یک گروه خاص سازمان داده و آنها را برای انجام فعالیت­های خاص به مشارکت وادار کنند. تکالیف گروهی براساس نوع گروه و هدف گروه ارایه می­شود. مهم این است که تکالیف گروهی باید قابلیت انجام گروهی را نیز داشته باشد و آنها را به تعامل و همفکری وادارد.

ج) تکالیف انفرادی: این تکالیف بــراساس شناخت معلم از ویــژگی­های دانش­آموز ارایه می­شود. وجود تفاوت­های فردی در بین دانش­آموزان، این دسته از تکالیف را ضروری می­نماید.

معلم می­تواند براساس شناختی که از دانش­آموزان خاصی پیدا کرده و به فرض او را در یک زمینه ضعیف دیده است برای او تکلیفی خاص تعیین کند تا ضعفش جبران شود یا این که کاملاً برعکس دانش­آموزی در حوزه­­ای قوی است و می­توان تکالیفی یا فعالیت ویژه­ای برای او در نظر گرفت.

تکالیف درسی را از نظر محتوا می­توان به چهار گروه تقسیم کرد:

الف) تکالیف تمرینی: این نوع تکلیف قدیمی­ترین و رایج­ترین تکالیف درسی در مدارس هستند که به صورت کتبی و برای تثبیت یـــادگیری به روش تکرار و تمرین، انجام می­گیرد. این تکالیف در صورت کثرت استفاده، ملال­انگیز و خسته کننده است. پیشنهاد می­شود عمده این گونه تکالیف در مدرسه انجام گیرد.

ب) تکالیف آماده سازی و آمادگی : این گونه تکالیف بیشتر برای درس­های روز­های بعد به کار می­رود. به طور مثال اگر قرار است هفته آینده درس گیاهان تدریس شود شما می­توانید از پیش به دانش­آموزان خود بگویید تعدادی برگ یا دانه گیاهان را جمع­آوری کرده و به کلاس درس بیاورند.

ج) تکالیف بسطی و امتدادی : این نـــوع تکالیف، شاگردان را از سطح کلاس بالاتر می­برد و دانش، مهارت و تجربه آن­ها را توسعه می­دهد. این تکالیف می­تواند به صورت پروژه به دانش­آموزان ارایه شود.

د) تکالیف خلاقیتی: این تکالیف دانش­آموزان را وادار می­کند به روش و از راه جدیدی کاری را انجام دهند یا اثر کاملاً جدیدی از خود ارایه دهند. در درس هنر این تکالیف جایگاه خاصی دارد.

گام سوم : تحلیل و تفسیر اطلاعات، داوری و تصمیم گیری

یکی از بخش­های مهم و اساسی هر عمل ارزشیابی، تحلیل و تفسیر اطلاعات، داوری و تصمیم گیری است. جمع آوری اطلاعات تنها یک مرحله از فرآیند ارزشیابی تحصیلی است. تحلیل اطلاعات و ارزشیابی با رویکرد توصیفی به دو شکل فرآیندی و پایانی صورت می­گیرد. در شکل فرآیندی آن، به سبب ارتباط نزدیک با فعالیت دانش­آموز و براساس بررسی موردی هر فعالیت ویژه­ی یک دانش­آموز یا گروهی از دانش­­آموزان، اطلاعات به دست آمده از طریق مشاهده و وارسی عملکرد آنان، تحلیل و تفسیر می­گردد و درباره­ی وضعیت دانش­آموز داوری می­شود. بنابراین مهم­ترین روش تفسیر و وارسی درباره­ی فعالیت دانش­آموز به صورت فرایند، مقایسه عملکرد او با معیار درست فعالیت (مانند حل درست عبارت جمع) است. نوشته­ی درست با رعایت ملاک­های درست نویسی تحقق می­­یابد.

شایان ذکر است که عمل تحلیل و تفسیر صرفاً به مقایسه­ی عملکرد دانش­آموز با ملاک­ها و بررسی تکرار خطاهای دانش­آموز در جریان یادگیری محدود نمی­شود. گاهی لازم است که خطای دانش­آموز نیز علت­یابی شود، یعنی مشخص شود که چرا خطا صورت گرفته است.

آن چه که در تحلیل و تفسیر فرآیندی مهم است، به موقع بودن این تحلیل­ها و مفید بودن آن­ها برای درک و فهم بیش­تر کیفیت یادگیری دانش­آموزان است. نکته­ی دیگر که در تحلیل و تفسیرهای فرآیندی قابل ذکر است توجه به علت بروز خطا و اشتباه در یادگیری است.

تحلیل و تفسیر پایانی، مشابه تحلیل فرآیندی است. تنها موقعیت، زمان و حجم اطلاعات مورد استفاده متفاوت است. در این تحلیل­ها نیز ملاک داوری درباره­ی پیشرفت دانش­آموز همان اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانه­های تحقق آن­هاست که به طور رسمی در سال دو بار یکی در بهمن­ماه و دیگر در پایان سال اجرا می­شود.

از آن جا که معلم در این مرحله از تحلیل با حجم زیادی از اطلاعات جمع آوری شده رو به رو است این اطلاعات باید به نحو مناسبی طبقه­بندی و سامان دهی شده باشد. لذا تا حدودی در مرحله جمع آوری اطلاعات، نظم بخشی و طبقه­­بندی اطلاعات هم انجام گرفته و اطلاعات تا حد زیادی آماده­ی تحلیل، تفسیر و وارسی است.

به طور خلاصه می­توان گفت تا این گام ، فرآیند ارزشیابی شامل این فعالیت­هاست:

-          مقایسه­ی عملکرد دانش­آموز با اهداف

-          بررسی ضعف­ها و خطاهای مکرر و  برجسته دانش­آموزان

-          بررسی دلایل ضعف­های دانش­آموزان

-          بررسی قوت­ها و توانایی­های دانش­آموزان

در این گام­، هم چنین عمل تصمیم گیری نیز وجود دارد. در این راستا سه فعالیت مهم ارایه­ی تکالیف درسی، طراحی مداخله و تصمیم­گیری درباره ارتقا یا عدم ارتقا دانش­آموز مورد بحث قرار می­گیرد.

تکالیف درسی (فعالیت­های یادگیری)  

در واقع طراحی تکلیف، طراحی یک فرصت یادگیری برای دانش­آموزانی است که نیاز ویژه­ی آموزشی دارند و این نیاز با مطالعه­ی عملکرد دانش­آموز و تحلیل و تفسیر خطاها و موفقیت­ها شناخته می­شود. و این خود تجربه جدیدی است که براساس تجربیات قبلی پایه­گذاری می­شود در نتیجه ارتباط بین دانش گذشته و تجربیات جدید یادگیری را معنی­دار می­سازد. بدون شناخت صحیح از تجربیات قبلی، یعنی ضعف­ها و قوت­های یادگیری در مراحل قبل، نمی­توان تکلیف مناسب طراحی نمود. این موضوع ارتباط محــکم بین جریان یاددهی ـ یادگیری و ارزش­یابی را نشان می­دهد. بر این اساس تکالیف درسی اطلاعات ارزشمندی از عملکرد دانش­آموز را به دست می­دهد.

طراحی و اجرای مداخله­ها

یــکی از ویژگی­های مهم و اساسی ارزشیابی با رویکرد توصیفی جهت­گیری اصلاحی است. هنگـــامی که ضعف­ها و مشکلات یادگیری دانش­آموزان شناسایی شد، لازم است که برای رفع آن­ها اقداماتی صورت گیرد، دخالت کردن در روند گسترش و یا تداوم این ضعف­ها و مشکلات یادگیری «مداخله» نامیده می­شود. به سخن دیگــر حذف موانع پیشرفت و از بین بــردن دلایل و عوامل ضعف عملکرد دانش­آموزان است و این نیز خود حاصل وقت و بــررسی معلم و مدرسه از فعالیت­های یادگیری دانش­آموز می­باشد. ارزشیـابی با رویکرد توصیفی امکان طـراحی این اقدامات مثبت و سازنده را برای معلم فـراهم می­سازد. انتخاب یک مـداخله­ی مؤثر در

سطح کلاس تابع عواملی است که برخی از آن­ها عبارت­اند از:

-          توان معلم

-          امکانات موجود، یعنی قابلیت اجرایی داشتن

-          علایق و توانایی دانش­آموز یا دانش­آموزان

-          ضعف­ها و قوت­های دانش­آموز یا دانش­آموزان

از نظر کارشناسان آموزشی، شیوه­های مداخله تنوع بسیاری دارند مانند:

-          آموزش دانش­آموز به دانش­آموز

-          کلاس­های فوق العاده (تکمیلی ـ جبرانی) در طول سال­ تحصیلی

-          آموزش­های ویژه به والدین

-          آموزش روش­های مطالعه

-          آموزش روش­های یادگیری

-          ارایه­ی تکالیف درسی ویژه، متناسب با نیاز آموزشی دانش­آموز

-          گفت و گو با والدین دانش­آموز و آگاهی دادن به آن­ها در جهت حمایت بیش­تر از دانش­آموز

-          مداخله­های حمایتی (ارجاع به مؤسسات)

-          مداخله­های مشاوره­ای برای بهبود و رفع مشکلات

-          فعالیت­های ویژه معلم برای رفع یادگیری دانش­آموز

مراحل طراحی یک مداخله

نخست: باید براساس تحلیل و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده، مشکل و دامنه­ی آن مشخص گردد.

دوم: باید براساس امکانات و شرایط موجود، راه یا راه­های مقابله با مشکل مشخص شود.

سوم: باید همکاران و حامیان اجرای مداخله مشخص گردند.

چهارم: مداخله اجرا و یا هدایت شود.

پنجم: باید از نتایج مداخله ارزیابی به عمل آید.

تصمیم گیری درباره­ی ارتقای پایه و تکرار پایه

همان گونه که از اطلاعات به دست آمده از روند یادگیری دانش­آموزان در طول سال می­توان مداخله­های مفید و مؤثری را سامان داد، از این اطلاعات می­توان در تصمیم گیری­های حساس استفاده کرد. تصمیم­گیری درباره­ی ارتقا یا تکرار پایه حساس  و سرنوشت ساز است. پرسش­های اصلی در تصمیم گیری درباره­ی ارتقا پایه، به شرح زیر است:

-          آیا دانش­آموز به سطح مطلوبی از انتظارات آموزشی رسیده است؟

-          آیا راه­هایی برای جبران و رفع ضعف­های دانش­آموز (نرسیدن به انتظارات آموزشی) وجود دارد؟

-          آیا تکرار پایه موجب جبران ضعف­ها خواهد شد؟

کار ارزشیابی معلم، با تحلیل و داوری عملکرد تحصیلی دانش­آموز و تصمیم گیری درباره­ی راه­های بهبود وضعیت دانش­آموز، پایان نمی­یابد. باید این داوری به ذی­نفعان (دانش­آموزان، والدین، مدیر و...) ارایه شود. این موضوع محور بحث گام چهارم است.

گام چهارم : بازخورد

در هر نظام ارزشیابی عنصر «بازخورد» وجود دارد. یکی از فعالیت­های مهم در فرآیند یاددهی و ارزشیابی، ارایه­ی بازخوردهای مؤثر و پیوسته است.

با ارایه بازخورد، روشن می­شود که در چه وضعیتی قرار دارد و باید به چه فعالیت­هایی بپردازد. هم­چنین چه انتظاراتی از او دارند و کدام انتظارات آموزشی، اهمیت بیش­تری دارد.

انواع بازخوردها

بازخورد­ها انواعی دارند و برحسب ملاک­های مورد نظر به چند گروه طبقه­بندی می­شوند:

- از منظر ابزار ارتباط

بازخوردهای شفاهی: مانند گفت و گوی معلم با دانش­آموزی که در حال حل کردن یک مسئله است.

بازخورد کتبی یا نوشتاری: مانند آن چه که معلم بر روی تکالیف دانش­آموزان می­نویسد.

- از منظر محتوا

بازخوردهای شناختی: بازخوردهایی که به دانش­آموزان درباره­ی یادگیری مطالب و مباحث درس­ها ارایه­ می­گردد.

بازخوردهای فراشناختی: بازخوردهایی که درباره­ی روش­ها و نحوه­ی یادگیری دانش­آموزان ارایه می­شود.

- از منظر ارایه دهنده یا منبع بازخورد

جریان بازخورد تنها بین معلم و دانش­آموزان شکل نمی­گیرد و موارد دیگری نیز دارد از جمله:

-          دانش­آموز و دانش­آموز (هم سال سنجی)

-          دانش آموز و والدین (سنجش والدین)

-          والدین و معلم

-          و هم چنین بین دانش­آموز و خودش (خودسنجی)

- از منظر زمان ارایه­ی بازخورد و ارتباط با یادگیری

بازخوردهای فرایندی: بازخوردهایی که دانش­آموزان در جریان فعالیت­های یادگیری خود دریافت می­کنند.

بازخوردهای پایانی: بازخوردهایی که دانش­آموزان در پایان یک مرحله از یادگیری مانند پایان نیم­سال و پایان سال، به صورت گزارش

مشروح پیشرفت تحصیلی دریافت می­کنند. که ما بازخورد پایانی را «گزارش پیشرفت تحصیلی» می­نامیم.

ارایه گزارش پیشرفت تحصیلی

گزارش پیشرفت تحصیلی معادل نام «کارنما / کارنامه» در نظام ارزشیابی دانش­آموزان کم توان ذهنی است.

 

 

 

 

 

 همکار گرامی  

به منظور اجرای طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی دانش­آموزان کم­توان­ذهنی، دستورالعملی تدوین شده است که به تبیین مبانی نظری طرح و تحلیل ابزارهای ارزش­یابی می­پردازد.

لذا با توجه به شناخت شما همکار گرامی نسبت به انتظارات برنامه درسی، امید داریم نسبت به اجرای این دستورالعمل کوشا بوده و ما را از نظرات سازنده خویش بهره­مند سازید.

 

ساختار کاربرگ­های طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی دانش­آموزان پایه اول و دوم ابتدایی کم توان­ذهنی

براساس موارد فوق­الذکر، گزارش پیشرفت تحصیلی در هفت ماده درسی فارسی، ریاضی، علوم، جمله سازی و انشا فارسی، تعلیمات دینی، مهارت آموزی و تربیت بدنی تنظیم شده است.

سیاهه هاي عملکرد تحصیلی دانش­آموز عبارتند از:

1-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس فارسی

2-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس ریاضی

3-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس علوم

4-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس جمله سازی و انشا فارسی  

5-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس تعلیمات دینی

6-  سیاهه عملکرد تحصیلی دانش­آموز در درس تربیت بدنی

اهداف آموزشی  

در این بخش عملکرد درسی دانش­آموز براساس اطلاعات جمع آوری شده در فرآیند یاددهی ـ یادگیری ارزشیابی می­شود. تفاوت اساسی این قسمت با کارنامه رایج در آن است که اولاً مقیاس رتبه­ای به جای مقیاس فاصله­ای (20-0) به کار برده می­شود. ثانیاً انتظارات در هر یک از مواد درسی به تفکیک مورد ارزشیابی قرار می­گیرد. از آنجا که لازمه ارزشیابی درست، شناخت دقیق هر یک از انتظارات و نشانه­های تحقق آن است، انتظارات براساس محتوای کتاب­های درسی این گروه از دانش­آموزان تدوین شده است. آموزگاران محترم باید به این نکته توجه داشته باشد که داوری درباره تحقق این انتظارات، صرفاً ذهنی نباشد، بلکه براساس شواهد گردآوری شده باشد. به عبارت روشن­تر، تکمیل این گزارش مستلزم دو فعالیت مهم و متمایز است:

الف) جمع آوری اطلاعات

ب) داوری درخصوص میزان تحقق انتظارات

در مرحله اول یعنی جمع آوری اطلاعات معلم شواهد را از تحــولات و تغییرات رخ داده در دانش­آموز در حین فرآیند یاددهی ـ یادگیری گردآوری می­کند. جمع آوری شواهد از طریق ابزارهایی مانند پوشه کار، آزمون­ها، ثبت مشاهدات و مانند اینها صورت می­گیرد. در مرحله دوم براساس مقیاس­های تعیین شده به داوری درخصوص میزان تحقق انتظارات می­پردازد. نکته قابل ذکر این است که در مرحله داوری، معلم  باید نشانه­های تحقق انتظارات را در شواهد جمع آوری شده، جستجو کند در اینجا لازم است سه مفهوم تلاش، پیشرفت، نتایج از همدیگر تمیز داده شود. منظور از تلاش کوشش­های فردی دانش­آموز است که برای تحقق اهداف در انتظارات صورت گرفته است. پیشرفت تغییرات حاصل از این کوشش­هاست. نتایج همان میزان تحقق انتظارات می­باشد. در ستون ملاحظات می­توان به تلاش و پیشرفت دانش­آموزان اشاره کرد.

مقیاس­ها  

در طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی از مقیاس درجه­بندی نگاره­ای کیفی استفاده شده است. در مقیاس درجه بندی نگاره­ای کیفی نقاط روی مقیاس توصیف می­شود. توصیف­هایی که برای این منظور به کار می­روند عبارت­هایی است که به صورت رفتاری نشان می­دهند که دانش­آمــوزان چگونه عملکردی دارند. بعضی وقت­هــا در طول مقیاس علاوه بر توصیف­های کلامی، از اعــداد نیز استفاده می­شود. نیتکو (2001) در ارتباط با مقیاس درجه­بندی نگاره­ای گفته است بهترین شکل مقیاس درجه­بندی همین نوع است. دلیلی که او در این مورد ذکر کرده این است که : «توصیف­های نقاط روی مقیاس، با استفاده از توصیف­های رفتاری، همسانی درجه­بندی را در بین دانش­آموزان و ارزیابان افزایش می­دهد.» در این بخش بنا به ضرورت، توضیح و تشریح مقیاس مورد استفاده در ارزیابی از عملکرد تحصیلی دانش­آموز را مورد توجه قرار می­دهیم. مقیاس­ها و تعریف آنها به قرار زیر است:

-           (خیلی خوب) در شرایطی که دانش­آموز در حد توقعات معمول، انتظارات مورد نظر را در خود محقق کرده باشد. این رتبه به وی تعلق می­گیرد. به عبارت دیگر باید در بررسی و مشاهدات به عمل آمده در بیشتر مواقع فاقد اشتباه بوده یا حداقل اشتباه و خطا در عملکرد و آثار وی دیده شود.

-           (خوب) در شرایطی که کم و بیش ضعف­هایی در عملکرد دانش­آموز دیده می­شود و در برخی از اهداف مورد انتظار ضعفی از خود نشان می­دهد؛ یعنی معلم در حین مشاهدات و بررسی­های خود از آثار و عملکرد دانش­آموز حداقل اشتباه را مشاهده می­نماید.

-          (قابل قبول) این رتبه در شرایطی که ضعف­­هايي در عملکرد دانش­آموز مشاهده شود به او داده می­شود. یعنی اگر در بررسی مشاهداتی که از عملکرد دانش­آموز به عمل آمده است، اشتباهاتي دیده شود، این رتبه به وی تعلق می­گیرد. هم چنین این مطلب باید برای معلم روشن شود که او حداقل به نیمی از اهداف و انتظارات دست یافته است.

-          (نیاز به آموزش و تلاش بیشتر) این رتبه در شرایطی که ضعف­های جدی در عملکرد دانش­آموز مشاهده شود به او داده می­شود، به گونه­ایی که برای معلم روشن شود دانش­آموز نتوانسته است به اهداف آموزشی مورد نظر در آن پایه دست یابد.

گزارش معلم از عملکرد تحصیلی دانش­آموز در دروس  

در این بخش، معلم وضعیت عملکردی دانش­آموز را در دروس بیان می­کند. تکمیل مطالب این قسمت برای والدین و معلم پایه بالاتر از اهمیت بسیار زیادی برخوردار بوده و ارایه خدمات آموزشی و پرورش به دانش­آموز در ادامه فرآیند یاددهی ـ یادگیری بر این اساس می­باشد.

 




* منظور دانش­آموزانی هستند که در فرصت­های آموزشی نتوانستند پایه مورد نظر را به پایان رسانده و به کمیسیون خاص ارجاع داده می­شوند.

+ نوشته شده در  یکشنبه یکم آبان 1390ساعت 9:55  توسط فرانك ساكي  | 

راهنمای تکمیل کاربرگها ی طرح توصیفی


راهنمای تکمیل کاربرگ­های طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی پایه اول

 

سیاهه عملکرد دانش­آموز  

در این قسمت عملکرد تحصیلی دانش آموز در دروس فارسی، ریاضی و علوم از طریق تکمیل کاربرگ سیاهه هر درس توسط معلم کلاس مشخص می شود.

کاربرگ سیاهه عملکرد تحصیلی دانش آموز در تمام دروس با درج نام و نام خانوادگی، نام آموزشگاه دربرگیرنده­ قسمت های زیر است :

1- اهداف آموزشی : در این ستون اهداف کتاب های درسی تدوین شده است.

2- وضعیت عملکرد تحصیلی دانش­آموز : در این ستون عملـــکرد تحصیلی دانش آموز با توجه به اهداف آموزشی با درنظر گرفتن فرآیند یــاددهی ـ یادگیری او که در دفتر ثبت جریان آموزشی لحاظ شده است مورد ارزیابی قرار گرفته و نتیجه با علامت (×) در یکی از ستون های خیلی خوب، خوب، قابل قبول، نیاز به آموزش و تلاش بیشتر ثبت می شود.

ضرایب ذکر شده برای مقیاس­های خیلی خوب 4 ، خوب 3 ، قابل قبول 2 و نیاز به آموزش و تلاش بیشتر 1 خواهد بود.

3- ضریب : در پایان هر نوبت ضریب هر هدف محاسبه و در این ردیف درج می­گردد.

4- ملاحظات : در این ستون موارد خاص هر هدف که در امر آموزش تاثیر گذار است، یادداشت می شود.

نکته : آموزگاران محترم در خصوص تکمیل کاربرگ سیاهه عملکرد تحصیلی دانش آموز دقت لازم را مبذول دارند.

 

نحوه تکمیل کارنما و کارنامه تحصیلی

1- بــــرای محاسبه  3  از کل اهداف هر مـاده درسی اهداف از ابتدا مورد ارزیابی و  محاسبه قرار می­گیرد.

                            5

2- برای محاسبه  5  اهداف ، کل اهداف از ابتداء مورد ارزیابی قرار می­گیرد.

                         ۵

 3  و  5  در کارنامه دانش­آموز ثبت می­شود.

5      5

4- برای دانش­آموزانی که در وضعیت ناتمام قرار دارند باید تعداد اهداف آموزش داده شده از ابتدای کتاب مورد محاسبه قرار گرفته و نتیجه با ذکر صفحه در کارنما ثبت شود.

برای آشنایي آموزگاران با نحوه تکمیل کاربرگ ها و چگونگی ارزشیابی، مثالی از سیاهه عملکرد تحصیلی دانش آموز در درس فارسی در طی 4 نوبت (2 سال تحصیلی) ارائه می شود.

 

نمونه تکمیل شده سیاهه عملکرد دانش آموز در درس فارسی :

1- نوبت اول سال تحصیلی 88- 87

پس از آموزش اهداف هر درس، در نوبت اول این اهداف مورد ارزیابی قرار گرفته و نتیجه­ی آن به صورت (×) در یکی از ستون های خیلی خوب، خوب، قابل قبول، نیاز به آموزش و تلاش بیشتر ثبت می شود.

به منظور محاسبه جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز، ضرایب اهداف با هم جمع و عدد حاصله (در این مثال 34) در ستون مورد نظر در جدول فرآیند ارزشیابی دانش آموز لحاظ می گردد.

شیوه محاسبه حداکثر ضرایب اهداف خوانده شده بدین صورت است : تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت ضرب در عدد 4 و حاصل در ستون حداکثر ضریب اهداف خوانده شده ثبت می­گردد که در این مثال دانش آموز 14 هدف را یاد گرفته است. لذا حداکثر ضریب (56 = 4 × 14) خواهد بود (جدول پایین صفحه).

برای تعیین دامنه کیفی فاصله هر مقیاس ضروری است عدد حاصل از حداکثر ضریب اهداف خوانده شده را بر دو تقسیم نموده (28 = 2 ÷ 56) که در این جا عدد 28 تعیین کننده طبقه نیاز به آموزش و تلاش بیشتر خواهد بود. بـــرای تعیین فاصله طبقه­ قابل قبول نیز عدد 28 بر 50 تقسیم و در عدد 30 ضرب می­نماییم.                                                     56/0 = 50 ÷ 28

                                                                                                           17 ~ 8/16 = 30× 56/0 عدد 17 نشان دهنده فاصله طبقه­ قابل قبول خواهد بود. سپس برای تعیین فاصله طبقه های خوب و خیلی خوب عدد 28 بر 50 تقسیم و در عدد 10 ضرب می­شود. که عدد 6 تعیین کننده فاصله طبقه های خوب و خیلی خوب است.

   56/0 = 50 ÷ 28

                                                                                                            6 ~ 6/5  = 10 × 56/0

جهت محاسبه حداکثر عدد مربوط به دامنه هر یک از ستون­های قابل قبول، خوب و خیلی خوب، باید حداکثر نمره دامنه ستون قبل را با عدد دامنه محاسبه شده، جمع نمود. برای مثال جهت محاسبه حداکثر عدد در ستون قابل قبول، عدد 28 (حداکثر عدد دامنه در ستون قبل) را با عدد 17 (دامنه محاسبه شده برای ستون قابل قبول) جمع نموده که عدد 45 به دست می­آید.

   45 = 17 + 28

                              جدول فرآیند ارزش­یابی دانش آموز

 

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

88-87

×

-

14

56= 4× 14

34

56-52

51-46

45-29

28-1

در پایان نتیجه کسب شده توسط دانش آموز در دامنه کیفی قابل قبول قرار می گیرد. که این شاخص در نوبت اول درس فارسی در کارنما ستون مربوط با علامت (×) با ذکر میزان صفحات تدریس شده ثبت می گردد.

 

2- محاسبه  3  محتوا در نوبت دوم سال تحصیلی 88- 87

                     5   

در این نوبت دانش آموز به   3   از محتوای کتاب (27 هدف) دست یافته است.

                                   5

لازم به ذکر است برای محاسبه  3  به منظور بررسی پیشرفت تحصیلی دانش­آموز کل اهداف از ابتدا تا هدف 27 به عنوان تعداد اهداف

                                        5

خوانده شده در هر نوبت مورد محاسبه قرار گرفته و حداکثر ضریب خوانده شده نیز تعیین می­شود.              

    11  ~  8/10=10 × 08/1         32 ~ 4/32 = 30 ×08/1        08/1 = 50 ÷ 54           54 = 2 ÷108          108 = 4 × 27      

          در پایان نتیجه کسب شده توسط دانش­آموز در دامنه کیفی قابل قبول قرار می­گیرد که این شاخص در نوبت اول گزارش پیشرفت تحصیلی ( کارنـامه ) در قـسمـت درس فارسی در دامنـه ذکر شده با عـلامت (×) ثبت می­گـردد لازم بـه ذکـر است ایـن دانش آمـوز  3   را باموفقیت گذرانده است.                                                                                                               

                5

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

88-87

-

×

27

108=4×27

83

108-98

97-87

86-55

54- 1

 

3-  نوبت اول سال تحصیلی 89-88

             در این نوبت دانش آموز به طور مثال به   4   از محتوای کتاب دست یافته است.

                                             5

جهت محاسبه حداکثر ضریب اهداف خوانده شده در این نوبت کل اهداف از ابتدا تا هدف خوانده شده مورد ارزیابی قرار می­گیرد.

      12   ~  6/11 = 10 × 16/1      35  ~ 8/34 = 30 × 16/1    16/1 = 50 ÷ 58      58 = 2 ÷ 116     116 = 4 × 29                           

     در پایان نتیجه کسب شده توسط دانش­آموز  در دامنه کیفی قابل قبــول قرار می­گیرد که این شاخص در نوبت  اول درس فارسی در کارنما در دامنه ذکر شده با علامت (×) با ذکر میزان صفحات تدریس شده ثبت می گردد.

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

89-88

×

-

29

116=4×29

85

116-106

105-94

93-59

58-1

 

4- محاسبه   5   محتوا در سال تحصیلی 89-88

                         5   

در این نوبت دانش آموز به   5   کل محتوای کتاب دست یافته است.

                                        ۵

     جهت محاسبه حداکثر ضریب اهداف خوانده شده در این نوبت کل اهداف از ابتدا مورد ارزیابی قرار می­گیرد.         128= 4 × 32

در پایان نـتیجـه کسب شده توسط دانش آموز در دامنه کیفی خوب قرار می گیرد که این شاخص در نوبت دوم کارنامه در قسمت درس فارسی در دامنه ذکر شده با علامت (×) ثبت می­گردد لازم به ذکر است این نوآموز  5  محتوا را با موفقیت گذرانده است.

          ۵                                                                                          

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

89-88

-

×

32

128=4×32

106

128-116

115-103

102-65

64-1


نمای کلی جدول فرآیند ارزشیابی دانش آموز

 

ردیف

سال تحصیلی

نوبت

تعداد اهداف خوانده شده در هر نوبت

حداکثر ضریب اهداف خوانده شده

جمع ضریب اهداف کسب شده توسط دانش­آموز

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

اول

دوم

1

88-87

×

-

14

56= 4× 14

34

56-52

51-46

   45 -29

28-1

2

88-87

-

×

27

108=4×27

83

108-98

97-87

86-55

54-1

3

89-88

×

-

29

116=4×29

85

116-106

105-94

   93-59

58-1

4

89-88

-

×

32

128=4×32

106

128-116

115-103

102-65

64-1

محاسبه ارزشیابی دروس ریاضی و علوم ، همانند درس فارسی می­باشد.

  نحوه­ی ارزشیابی توصیفی درس مهارت آموزی

                نحوه ارزشیابی درس مهارت آموزی همانند دستورالعمل ذکر شده در ابتدای دفترچه ارزشیابی درس مهارت آموزی دوره ابتدایی می­باشد که نمرات به دست آمده توسط دانش­آموز طبق جدول ذیل در یکی از دامنه­های مقیاس کیفی قرار گرفته و نتیجه در کارنما یا کارنامه ثبت خواهد شد.

جدول مقیاس کیفی درس مهارت آموزی

 

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

20-18

17-15

14-10

9-  0

 

نحوه­ی ارزشیابی توصیفی درس املاء فارسی

به منظور ارزیابی دقیق­تر از عملکرد واقعی دانش­آموز در درس املاء فارسی ضروری است همكاران به نتایج حاصله از اطلاعات

 جمع­آوری شده از کار پوشه­ها، مشاهدات و آزمون­های کلاسی که در دفتر ثبت جریان آموزشی لحاظ شده است توجه نمایند.

به منظور ثبت نتایج ارزیابی در کارنما یا کارنامه میانگین نمرات کسب شده در هر نوبت مطابق جدول زیر در مقیاس­ها قرار گیرد.

 

خیلی خوب

خوب

قابل قبول

نیاز به آموزش و تلاش بیشتر

20-18

17-15

14-10

9-  0

* به منظور ارزیابی ملاک­های املای فارسی باید به شیوه نامه تصحیح املای فارسی ارسالی از سازمان آموزش و پرورش استثنایی (به شماره 2/15093/97000 و به تاریخ 9/10/87) توجه شود.

 


دستورالعمل تکمیل کاربرگ سیاهه عملکرد دانش­آموز در درس تربیت بدنی

       

        به منظور ارزشیابی با رویکرد توصیفی در درس تربیت بدنی ضروری است همکاران محترم با در نظر گرفتن تفاوت­های بین فردی و درون فردی سطح قابل قبولی از انتظارات خود را در مورد دانش­آموزان تعیین نمایند و دانش­آموزان هم از انتظارات معلم خود آگاه شوند.

        ارزشیابی درس تــربیت بــدنی به شکل مستمر انجام می­گیرد و میزان پیشرفت دانش­آموز براساس توانایی­های اولیه مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت. ملاک­های ارزیابی براساس کاربرگ سیاهه عملکرد دانش­آموز در درس تربیت بدنی است که مربی ضمن مشاهده دقیق، تمامی جزئیات را در انجام الگوهای حرکتی مد نظر خواهد داشت.

        در صورتي كه دانش آموز به حدود 50 درصد از قابليت ها و اهـداف آموزشي پيش بيني شده دست يـابد در وضعيت عمـلكـرد « قابل قبول» و اگر به بيش از 50 درصد از قابليت و اهداف آموزشي برسد در وضعيت « خوب» و در شرايطي كه در بررسي و مشاهـدات به عمل آمده در بيشتـر مواقع فـاقد اشتباه بـوده يا حداقل اشتبـاه و خطـا در عملكـرد و آثـار وي ديـده شـود در وضعيت « خيلي خوب» جايدهي مي شود.

         درصورت كسب پايين تر از 50 درصد از قابليت و اهداف پيش بيني شده در سطح مورد نظر، نمره ارزشيابي بنا به تشخيص معلم در ستون مربوط به وضعيت عملكرد دانش آموز ، در وضعيت « نياز به آموزش تلاش بیشتر قرار می گیرد .
+ نوشته شده در  یکشنبه یکم آبان 1390ساعت 9:45  توسط فرانك ساكي  |